Communiqué de Presse du 5 mai 2011
Sauvons l’Institut de Puériculture de Paris
L’
Institut de Puériculture de Paris (IPP) est en danger et risque d’être démantelé
faute de financement assuré par les autorités de santé. Cette structure est pourtant
exemplaire et originale pour la santé des jeunes enfants et de leur famille, en
rassemblant à la fois des consultations pré et néo-natales, des services de
réanimation pédiatrique et de pédopsychiatrie, un CAMSP*, un centre de PMI**, un
lactarium, des écoles de formation de puéricultrices et d’auxiliaires de puériculture.
L’
IPP rend ainsi un service de grande qualité aux familles parisiennes en intégrant
soins généralistes et spécialisés, prévention, formation et recherche. Son
démantèlement programmé porterait un nouveau coup à la prise en charge des
jeunes enfants dans notre pays.
Alors que 500 000 places d’accueil de la Petite Enfance et des milliers de
professionnel-les qualifié-es manquent encore, la disparition programmée des deux
écoles de formation de l’
IPP serait particulièrement incompréhensible.
Le Collectif
Pas de bébés à la consigne !, qui revendique le développement de
modes d’accueil de qualité, apporte son soutien à l’ensemble des professionnel-les
et des familles qui se mobilisent pour préserver tous les services de l’
IPP et son
maintien sur le site du boulevard Brune, notamment à l’occasion d’un mouvement de
grève des personnels ce jeudi 5 mai 2011.
Le Collectif
Pas de bébés à la consigne ! appelle les pouvoirs publics, Etat, Région et
collectivité parisienne à assurer le financement pérenne de l’
IPP.
www.pasdebebesalaconsigne.com
pasdebebesalaconsigen@hotmail.fr
* Centre d’Action Médico-Sociale Précoce
** Protection Maternelle & Infantile
Hubert MONTAGNER présente ici une analyse critique du rapport parlementaire de la députée Michèle TABAROT repris par les sénateurs Monique PAPON et Pierre MARTIN sur lequel Nadine MORANO s’appuie pour la création de « jardins d’éveil » destinés à accueillir 8 000 enfants de 2 à 3 ans à l’horizon de 2012.
Il en dénonce les insuffisances et les approximations qui évitent de poser correctement la question de l’accueil des très jeunes enfants notamment en secteur urbain et périurbain et conclut : « Au total rien ne justifie la création de jardins d’éveil. il faut améliorer les deux structures que la France a inventées au XIXème siècle : la crèche et l’école maternelle. Il faut aussi créer de nouvelles entités qui soient intermédiaires et passerelles, les crèches-écoles, par exemple, qui se différencient radicalement des jardins d'éveil de Madame Morano."
Le Professeur Montagner ajoute : " ne serait-il pas possible et opportun de créer, sur ce blog, une tribune sur les structures d'accueil de la petite enfance, et en même temps sur la nécessité de repenser les finalités et missions de l'école maternelle ... qui en découlent ? Si on veut défendre l'école maternelle, il faut informer l'opinion publique des véritables enjeux que représente une école maternelle renouvelée ... au bénéfice de tous, y compris les enfants handicapés et ceux "qui ne sont pas comme les autres", tout en dénonçant les choix gouvernementaux.
En effet, à travers les jardins d'éveil, c'est un projet de société qui se dessine, délibérément comptable et discriminatoire (il faudra que les familles apportent leur contribution financière). Je crois qu'en expliquant à l'opinion publique qui sont vraiment les jeunes enfants, on peut lui faire comprendre pourquoi il faut repenser l'école, de la petite section de l'école maternelle à l'entrée au collège. Il faut profiter de l'erreur constituée par la création inutile et coûteuse des jardins d'éveil pour montrer l'insuffisance, l'irresponsabilité et finalement l'impuissance du gouvernement dans le domaine de l'enfance et de l'école."
Hubert MONTAGNER *
LES JARDINS D’EVEIL
Hubert MONTAGNER *
Avec la création des jardins d’éveil, l’objectif du gouvernement français est officiellement de pallier la faiblesse de l’offre de “garde” pour les enfants de moins de trois ans. Le pays compte en effet à peine un million de places pour 2,4 millions d’enfants concernés. C’est pour répondre à cette insuffisance que Madame Nadine MORANO, Secrétaire d’Etat chargée de la Famille et de la Solidarité, a promis l’ouverture de 8000 places dans les jardins d'éveil d’ici 2012. En s’abritant derrière l’intérêt de l’enfant (voir plus loin), elle affirme que la création des jardins d’éveil “permet une nouvelle approche en matière de politique d’accueil de la petite enfance dans notre pays”. En créant ces structures, la Secrétaire d’Etat reprend la proposition de la députée Madame Michèle TABAROT dans un rapport remis en 2008 au Premier Ministre, et reprise par les sénateurs Madame Monique PAPON et Monsieur Pierre MARTIN, également en 2008 . Deux arguments majeurs sont avancés : LES ARGUMENTS DES PARLEMENTAIRES
“L’éveil préscolaire est une nécessité”
“préparer la préscolariation à l’école maternelle”.
1. “L’enjeu de ce développement de l’offre d’accueil est d’apporter une véritable liberté de choix aux femmes qui souhaitent travailler : aujourd’hui, la pénurie est telle que beaucoup de mères sont contraintes de prendre un congé parental contre leur gré” (rapport des sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN).
Tous les observateurs sont d’accord pour reconnaître l’insuffisance de l’offre d’accueil des jeunes enfants, à la fois pour des raisons familiales, sociales, professionnelles, sociétales... mais aussi pour mieux répondre aux besoins et particularités des enfants. Mais, dans le rapport des deux sénateurs, on voit poindre l’idée que le congé parental n’est pas une nécessité puisque “beaucoup de mères sont contraintes de prendre un congé parental contre leur gré”. Il pourrait donc être supprimé dès lors que les mères auraient la possibilité de confier leur enfant à un jardin d’éveil, ou alors sa durée serait diminuée. La durée du congé parental passerait de trois ans possibles à un an au maximum. C’est en tout cas ce que suggère explicitement le rapport des sénateurs. Autrement dit, à travers cette suggestion, on voit déjà se dévoiler l’une des motivations sous-jacentes à la création des jardins d’éveil : une motivation d’ordre comptable... Or, dans les familles en souffrance qui cumulent les difficultés, ou en cas d’adoption, une année de congé parental n’est pas forcément suffisante pour que des liens d’attachement “sécure” se nouent entre l’enfant et sa mère (et son père). Le gouvernement voudrait-il faire des économies au détriment de l’enfant, de sa mère, de sa famille ... et donc de la société de demain en s’abritant derrière “la liberté de choix” des “femmes qui souhaitent travailler” ?
2. Selon la députée Mme TABAROT, “l’éveil préscolaire est une nécessité. Le jardin d’éveil aura pour mission principale de préparer la préscolariation à l’école maternelle”.
“L’éveil préscolaire est une nécessité”
Mme TABAROT décrète que “l’éveil préscolaire est une nécessité”, sans préciser ce qu’il faut entendre par éveil comme si la signification et le sens de ce terme étaient évidents. Pour ceux qui se penchent sur le rythme veille-sommeil, l’éveil est l’action de se réveiller et de rester éveillé par opposition à l’endormissement, au sommeil et à la somnolence. Cependant, si on suit l’une des définitions du dictionnaire “le Petit Robert", l'éveil est “l’action de se révéler, de se manifester (facultés, sentiments)” ? Mais alors, s’agissant de l’enfant âgé de 2 à 3 ans, quelles facultés et quels sentiments devraient être révélés, et comment se manifesteraient-ils ? Est-ce qu’on entend par éveil “l’émergence” ou l’activation de telle ou telle potentialité, particularité, possibilité ou capacité sensorielle, motrice, comportementale, affective, relationnelle, sociale, cognitive, langagière ... ? S’agit-il de “l’éveil de l’intelligence”, de “l’éveil de l’imagination” (Le Petit Robert) ? Quelle que soit la définition, il est légitime de demander aux promoteurs des jardins d’éveil ce qui doit être “révélé”, “manifesté”... puisqu’ils doivent préparer à la préscolarisation (“l’éveil préscolaire est une nécessité”). “L’éveil préscolaire” à quoi et à qui, pour quoi et pour qui, pour faire quoi et pour quels potentialités, possibilités, capacités, “sentiments”, “facultés”... préscolaires. En d’autres termes, l’éveil désignerait-il de nouvelles émergences et de nouveaux développements du corps, de la motricité, de la sensorialité, de la vie émotionnelle et affective, des systèmes de communication, y compris le langage oral, des relations sociales et de la socialisation, des processus cognitifs, des constructions intellectuelles, de l’imaginaire, de la créativité ... ? “Eveil préscolaire” reste un terme flou, sans contenu.
“préparer la préscolariation à l’école maternelle”.
Selon la députée et les sénateurs, “le “jardin d’éveil aura pour mission principale de préparer la préscolarisation à l’école maternelle” ... “Il s’agit de créer une nouvelle structure ambitieuse en termes d’accueil éducatif qui s’inscrive dans une forme de transition éducative qui permet de préparer chaque enfant à l’entrée en école maternelle”. Les sénateurs répondent ainsi au souhait de la commission des affaires culturelles du Sénat de dresser un état des lieux de la scolarisation des jeunes enfants. Mais, au nom de qui et de quoi devrait-on formater les enfants de 2 à 3 ans pour qu’ils soient préparés à la préscolarisation ? Les enfants seraient-ils génétiquement ou culturellement programmés pour une telle finalité ? Se pose-t-on ces questions dans les pays où il n’y a pas d’école maternelle… ?
Posons au contraire qu’un enfant est d’abord une personne qui se développe à son rythme sans autre "finalité" que grandir et qui se réalise dans ses différentes dimensions et facettes, quelles que soient ses potentialités, possibilités et particularités, et non pas “simplement” un “pré-élève” qui se prépare à devenir élève. C'est au fil du temps qu'il acquiert des savoirs et connaissances de tout ordre non enfermés dans un déterminisme scolaire. Chacun se développe en fonction des influences combinées de ses gènes et des facteurs d’environnement, “nourri” de ses expériences, de ce qu'il mémorise, de ses constructions et acquisitions successives, et de son vécu. Qui pourrait reconnaître entre 2 et 3 ans les mécanismes, processus, acquisitions “naturelles” ou culturelles, et apprentissages spécifiques qui préparent à la préscolarisation, c’est-à-dire à l’école maternelle ?
Selon les parlementaires, la création d’une nouvelle structure pour accueillir de façon spécifique des enfants âgés de 2 à 3 ans, se justifie parce que cette “tranche d’âges” serait différente des autres. On doit donc se demander en quoi les comparaisons avec la classe d’âge précédente (1 à 2 ans) et la classe d’âge suivante (3 à 4 ans) les rendraient différents.
QUI SONT LES ENFANTS AGES DE 2 A 3 ANS ? SONT-ILS FONDAMENTALEMENT DIFFERENTS DES ENFANTS DE 1 A 2 ANS ET DE 3 A 4 ANS ?
QUI SONT LES ENFANTS AGES DE 2 A 3 ANS ? SONT-ILS FONDAMENTALEMENT DIFFERENTS DES ENFANTS DE 1 A 2 ANS ET DE 3 A 4 ANS ?
A les lire, il est clair que nos parlementaires ont des difficultés à définir des particularités ou “spécificités” qui caractériseraient les enfants âgés de deux à trois ans ... comme s’ils ne croyaient pas eux-mêmes à la “spécificité” de cette classe âges.
Les raisons explicitées du choix de cette “tranche d’âge sont en effet à géométrie variable comme si les promoteurs du jardin d’éveil cherchaient des justifications à tout prix.
Une caution intellectuelle En guise de préambule, les sénateurs s’abritent derrière l’opinion de Françoise DOLTO qui écrit dans La cause des enfants : “Quand on dit 2 ans et 3 ans, c’est comme si on disait 12 ans et 25 ans. A 2 ans, de trois mois en trois mois, les enfants évoluent énormément ; leurs intérêts, leur mode de langage au sens large du terme sont en continuelle mutation». Avec tout le respect que l’on doit à l’éminente psychanalyste, cela n’a aucun sens d’établir un parallèle entre d’une part les différences qui existeraient entre les enfants de 2 ans et les enfants de 3 ans, et d’autre part les différences évidemment aveuglantes entre les jeunes adultes de 25 ans et les enfants de 12 ans. Françoise DOLTO n’aurait pas écrit une telle énormité si elle avait pu, su ou voulu tenir compte des données de la recherche fondamentale sur le développement de l’enfant. En outre, n’importe qui aurait pu lui dire que, entre 1 et 2 ans, “les enfants évoluent énormément”, mais également entre 3 et 4 ans ... et pas seulement entre 2 et 3 ans. On ne voit pas en quoi les différences d’évolution seraient plus fondamentales, “énormes”, soudainement transformées (“en perpétuelle mutation")... entre 2 et 3 ans qu’entre 1 an et 2 ans, et aussi entre 3 et 4 ans, même si le langage oral devient alors de plus en plus élaboré et de mieux en mieux maîtrisé (voir plus loin). Le développement du petit de l'Homme ne se confond pas avec la maîtrise du langage oral, même si celui-ci fait de l’Homo sapiens sapiens une espèce très particulière.
Une argumentation à géométrie variable
“Les deux-trois ans forment une tranche d’âge charnière”
Affirmer que “le développement des moins de trois ans” correspond au temps des “acquisitions sensorielles” n’a pas de sens et relève de la caricature. Si tous les systèmes sensoriels sont fonctionnels à la naissance (et déjà, pour certains, au cours de la vie intra-utérine ), le temps des “acquisitions sensorielles” ne se limite pas aux trois premières années pas plus que toutes les “acquisitions sensorielles” se font avant 3 ans. Indépendamment, de façon combinée ou en “interaction”, telles ou telles acquisitions sensorielles deviennent de plus en plus affinées, complètes, nuancées et complexes à tel ou tel moment du développement selon le système sensoriel que l’on considère et selon l’enfant, et non pas forcément et totalement avant 3 ans, mais parfois et plutôt entre 3 et 5 ans. C’est au fil des années, notamment au delà de 3 ans, que les enfants structurent plus ou moins précocement leurs systèmes perceptifs, c’est-à-dire le sens et la signification qu’ils donnent, par exemple, à telle ou telle sollicitation ou stimulation visuelle et telle ou telle sollicitation ou stimulation auditive, selon qu’ils traitent les informations de façon séparée ou selon qu’ils combinent et intègrent les “entrées” visuelles et auditives en un seul message. C’est vrai pour tous les systèmes perceptifs. Il n’est pas rare qu’à l’école maternelle, il faille apprendre aux enfants âgés de plus de 4 ans, parfois 5 ans, les formes, les volumes, le “spectre” des couleurs, les différentes gammes et catégories de bruits, sons, mélodies ... les odeurs, les saveurs, la texture des substrats, les étirements (la proprioception) ... On ne voit donc pas pourquoi il est affirmé que les acquisitions sensorielles se feraient avant 3 ans. Une nouvelle fois, pourquoi faudrait-il enfermer les apprentissages entre deux et trois ans dans une finalité “de type scolaire” ? Comment pourrait-on identifier ceux qui seraient “de type scolaire” et ceux qui ne le seraient pas ?
“L’enfant de deux ans serait un individualiste”
Quand les sénateurs écrivent que “L’enfant de deux ans, c’est en quelque sorte un individualiste auquel il faut laisser le temps d’évoluer, de mûrir pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”, ils commettent un contresens total. En effet, la recherche a largement démontré que, pendant la deuxième année, les enfants multiplient “spontanément” avec leurs pairs les comportements affiliatifs que sont les offrandes, les “trocs”... Ils ont aussi toute une gamme de comportements de sollicitation manuelle, corporelle, vocale... (verbale chez ceux qui parlent), de coopération, d’anticipation du comportement des autres, d’entraide, plus généralement de conduites sociales. Je pourrais projeter de nombreuses vidéos qui montrent sans ambiguïté la réalité et la diversité des conduites affiliatives bien avant l’âge de 2 ans, et leur complexité croissante lorsque l’environnement s’y prête. On ne peut donc pas dire que, "en quelque sorte", “l’enfant de deux ans est un individualiste”.
Le collectif « Pas de bébé à la consigne 38 » fête ses 18 mois dans la colère
L’embarras de Mme TABAROT pour justifier les particularités des enfants de 2 ans par rapport à ceux de 3 ans tient dans deux phrases : 1. “Les deux-trois ans forment une tranche d’âge charnière qui relève d’une grande diversité sur le plan de la maturité psychique et physique. Ces jeunes enfants sont à la fois un peu grands pour fréquenter la crèche, qui est une structure plutôt conçue autour des tout-petits même si les rythmes de l’enfant font l’objet d’une attention particulière, et un peu petits pour une école plus enclin à les placer en situation d’apprentissage".
Selon le rapport de Mme PAPON et M. MARTIN, l’enfant de 2 ans “doit passer du stade de « grand bébé » à celui de « petit écolier » alors que ses besoins physiologiques nécessitent une grande proximité et une forte intervention de l’adulte”. Il est aussi affirmé que “L’enfant de deux ans, ce n’est pas l’enfant de trois ans, et que l’enfant de deux ans a ses propres rythmes et besoins physiologiques qu’il est important de respecter. Rythmes de sommeil, besoins d’isolement ou de mouvement, tels sont les éléments qui doivent être pris en considération”.
Autrement dit, les rythmes et les besoins de l’enfant de 2 ans seraient fondamentalement différents de ceux de l’enfant de 3 ans. Les éléments à prendre “en considération” seraient les “besoins physiologiques”, les “rythmes de sommeil”, les “besoins d’isolement ou de mouvement”. C’est évidemment simpliste et réducteur (voir plus loin). En outre, l’enfant de 1 à 2 ans et celui de 3 à 4 ans ont aussi des “besoins physiologiques”, des “rythmes de sommeil” et des “besoins d’isolement ou de mouvement” qui, également, “doivent être pris en considération”.
L’affirmation que “Les deux-trois ans forment une tranche d’âge charnière”, ne repose donc pas sur des différences clairement objectivées, explicitées et argumentées entre les enfants de 2 ans et les enfants de 3 ans. En revanche, le constat que tout le monde peut faire est que, à 2 ans, à 3 ans ... à tout âge, les enfants diffèrent entre eux dans leurs particularités, qu’il s’agisse du développement corporel, de la motricité, des systèmes perceptifs, des comportements, des rythmes, des modes d’occupation de l’espace, des systèmes de communication (et pas seulement le langage oral), des stratégies cognitives... C’est d’ailleurs ce que le rapport admet en faisant état pour les enfants de 2 à 3 ans “d’une grande diversité sur le plan de la maturité psychique et physique”. C’est vrai à tous les âges. Mais alors, pourquoi considérer la troisième année comme “une tranche d’âge charnière” ?
La classe d’âges de deux à trois ans serait l’âge charnière “d’acquisition d'une première autonomie” Dans l’appel à candidature de la Caisse Nationale des Allocations Familiales, chargée de mettre en oeuvre la création des jardins d’éveil, on lit que deux ans est un “âge charnière dans l'acquisition d'une première autonomie”. La CNAF reprend ainsi des éléments du rapport des deux sénateurs : “Qu’est-ce qu’un enfant de deux ans ? L’enfant de cet âge a ses propres rythmes de vie, il apparaît autonome ...”. On se demande si ces personnes savent de quoi elles parlent. Il n’y a pas en effet un “âge-charnière dans l’acquisition d’une première autonomie”. L’autonomie étant définie comme “un droit pour l’individu de déterminer librement les règles auxquelles il se soumet” (“Petit Robert”), elle est “plurielle” et multiforme selon les aspects du développement individuel et les acquisitions que l’on considère. Pour donner un exemple trivial, les enfants acquièrent le plus souvent l’autonomie locomotrice entre sept et quinze mois dès lors qu’ils peuvent se mouvoir librement par reptation, quadrupédie, debout en prenant des appuis... L’autonomie pour escalader une superstructure “sur les jambes” (escalier, plan incliné ..) et, ainsi, pour conquérir debout la troisième dimension de l’espace, est observée entre treize et seize mois, en tout cas lorsque les enfants peuvent évoluer en activité libre avec des pairs dans un lieu sécurisé et devenu familier. Dans ces conditions, l’autonomie dans les interactions sociales, les différents modes de communication et les échanges, se développe avant la fin de la première année et au début de la deuxième année. L’autonomie dans les interactions complexes qui nourrissent les processus de socialisation (coopération, anticipation du comportement du partenaire, entraide...) devient de plus en plus fréquente au cours de la deuxième année. L’autonomie dans les habiletés manuelles qui permettent d’emboîter, d’encastrer, d’assembler les objets est déjà “en place” avant la fin de la première année ou au début de la deuxième année. Etcetera. On ne peut donc pas affirmer que l’âge de 2 ans à 3 ans est une charnière dans “l’acquisition d’une première autonomie”.
“Le développement des moins de trois ans ne correspond pas au temps des apprentissages de type scolaire mais à celui des acquisitions sensorielles” Affirmer que “le développement des moins de trois ans” correspond au temps des “acquisitions sensorielles” n’a pas de sens et relève de la caricature. Si tous les systèmes sensoriels sont fonctionnels à la naissance (et déjà, pour certains, au cours de la vie intra-utérine ), le temps des “acquisitions sensorielles” ne se limite pas aux trois premières années pas plus que toutes les “acquisitions sensorielles” se font avant 3 ans. Indépendamment, de façon combinée ou en “interaction”, telles ou telles acquisitions sensorielles deviennent de plus en plus affinées, complètes, nuancées et complexes à tel ou tel moment du développement selon le système sensoriel que l’on considère et selon l’enfant, et non pas forcément et totalement avant 3 ans, mais parfois et plutôt entre 3 et 5 ans. C’est au fil des années, notamment au delà de 3 ans, que les enfants structurent plus ou moins précocement leurs systèmes perceptifs, c’est-à-dire le sens et la signification qu’ils donnent, par exemple, à telle ou telle sollicitation ou stimulation visuelle et telle ou telle sollicitation ou stimulation auditive, selon qu’ils traitent les informations de façon séparée ou selon qu’ils combinent et intègrent les “entrées” visuelles et auditives en un seul message. C’est vrai pour tous les systèmes perceptifs. Il n’est pas rare qu’à l’école maternelle, il faille apprendre aux enfants âgés de plus de 4 ans, parfois 5 ans, les formes, les volumes, le “spectre” des couleurs, les différentes gammes et catégories de bruits, sons, mélodies ... les odeurs, les saveurs, la texture des substrats, les étirements (la proprioception) ... On ne voit donc pas pourquoi il est affirmé que les acquisitions sensorielles se feraient avant 3 ans. Une nouvelle fois, pourquoi faudrait-il enfermer les apprentissages entre deux et trois ans dans une finalité “de type scolaire” ? Comment pourrait-on identifier ceux qui seraient “de type scolaire” et ceux qui ne le seraient pas ?
“L’enfant de deux ans serait un individualiste”
Quand les sénateurs écrivent que “L’enfant de deux ans, c’est en quelque sorte un individualiste auquel il faut laisser le temps d’évoluer, de mûrir pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”, ils commettent un contresens total. En effet, la recherche a largement démontré que, pendant la deuxième année, les enfants multiplient “spontanément” avec leurs pairs les comportements affiliatifs que sont les offrandes, les “trocs”... Ils ont aussi toute une gamme de comportements de sollicitation manuelle, corporelle, vocale... (verbale chez ceux qui parlent), de coopération, d’anticipation du comportement des autres, d’entraide, plus généralement de conduites sociales. Je pourrais projeter de nombreuses vidéos qui montrent sans ambiguïté la réalité et la diversité des conduites affiliatives bien avant l’âge de 2 ans, et leur complexité croissante lorsque l’environnement s’y prête. On ne peut donc pas dire que, "en quelque sorte", “l’enfant de deux ans est un individualiste”.
Quant au terme “mûrir”, j’en laisse la responsabilité aux sénateurs. Les enfants ne sont pas des fruits ou des légumes qui doivent mûrir, c’est-à-dire “attendre” tel ou tel âge pour “venir à maturité”, “grandir”, “se développer", " atteindre son plein développement”, acquérir de la maturité d’esprit, de la sagesse” (définitions du Petit ROBERT) sous le contrôle d’un processus de croissance, génétiquement programmé. Tous les chercheurs savent en effet que s’il y a un plan global de développement ancré dans le programme génétique de l’espèce et de l’individu, les facteurs d’environnement jouent un rôle majeur dans sa “réalisation”, son orientation fonctionnelle, son façonnement et son évolution au fil de l’âge. En outre, si on affirme qu’en laissant aux enfants le temps de “murir pour être en capacité un peu plus tard de devenir élève”, on admet, une fois de plus, que la finalité du développement, en particulier des processus cognitifs et des ressources intellectuelles, est la perspective de devenir un écolier. On retrouve toujours le même postulat, évidemment vide de sens.
Les besoins des enfants de 2 à 3 ans vues par les sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN
“Le rythme éveil-sommeil” et les “rythmes de sommeil”
“Les Besoins d’isolement” ou les “Besoins d’isolement ou de mouvement”
Entre 2 et 4 ans, et pas seulement entre 2 et 3 ans, le développement de l’enfant est “buissonnant”. Chacun investit ses processus cognitifs et ses ressources intellectuelles dans des savoirs et connaissances sans cesse affinés et remodelés. C’est un processus plus ou moins graduel et variable d’un enfant à l’autre. C’est à son rythme (quand il est prêt) qu’entre 2 et 4 ans la plupart des enfants apprennent et comprennent les caractéristiques physiques et les propriétés fonctionnelles d’un nombre “illimité” d’objets et structurent ainsi leurs perceptions, manipulations et réalisations. Mais, également, la signification et le sens du comportement et du langage des autres, la “gestion” des conflits, la configuration des espaces, les particularités des environnements et partenaires nouveaux. En d’autres termes, entre deux et quatre ans, les enfants se construisent et se reconstruisent à leur rythme selon les opportunités fournies par des environnements de plus en plus diversifiés, mouvants et complexes, à travers l’exploration et la découverte des espaces, des mobiliers, des objets et des partenaires ... sans qu’on puisse extrapoler à ce qu’on attendra d'eux entre quatre et six ans puis à l’école élémentaire. Entre deux et quatre ans, dans le cadre d’une autonomie de mieux en mieux maîtrisée et multiforme, l’enfant peut se donner les moyens de découvrir, montrer et démontrer, à son rythme, toute la gamme de ses possibilités et capacités à ses partenaires, de conquérir le monde dans sa diversité et sa complexité… indépendamment d’une projection pour “devenir élève”.
Les besoins des enfants de 2 à 3 ans vues par les sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN
“Le rythme éveil-sommeil” et les “rythmes de sommeil”
Selon le rapport des deux sénateurs, Le jeune enfant a besoin de dormir à deux moments de la journée : le matin et l’après-midi. Non, cela dépend de l’enfant, de l’évolution de son rythme veille-sommeil au fil du temps .... Le rythme veille-sommeil étant défini comme l’alternance des épisodes de sommeil et des états de veille qui se succèdent au cours des 24 heures, certains enfants âgés de 2 ans ont déjà une rythmicité d’adulte, c’est-à-dire un long épisode de sommeil nocturne ininterrompu par un réveil et un temps de veille diurne ininterrompu par une sieste, même si, comme les autres, ils ont des fluctuations dans leur vigilance comportementale au cours de la phase éclairée. D’autres enfants du même âge ont deux ou trois épisodes de sommeil diurne. Par comparaison, si la plupart des enfants âgés de 4 ans développent encore régulièrement un seul épisode de sommeil diurne (la sieste), certains ont encore deux épisodes de sommeil au cours de la phase éclairée.
De telles différences interindividuelles sont également observées chez les enfants “gardés” dans le milieu familial et chez ceux qui sont accueillis dans une crèche ou à l’école maternelle (quand il y a une possibilité de sieste). Dans une même famille, un enfant de 2 ans peut présenter régulièrement un rythme veille-sommeil sans épisode de sommeil diurne alors que son frère ou sa sœur développait au même âge deux siestes en plus du long épisode de sommeil nocturne. De grandes différences entre enfants existent aussi aux âges de six mois, un an... à tous les âges. Autrement dit, rien ne permet de considérer que l’âge de 2 à 3 ans se caractérise par une organisation particulière du rythme veille-sommeil, même si la majorité des enfants développent alors deux siestes. Ce qui devrait compter, c’est le respect du rythme veille-sommeil de chaque enfant dans ses différents lieux de vie (à la maison, à la crèche, au jardin d’enfants, à l’école maternelle et ailleurs), quel que soit son âge. Et non pas un à priori selon lequel il y aurait un rythme veille-sommeil spécifique de chaque âge.
“Les besoins affectifs”
Selon les sénateurs, “L’intense besoin de sécurité des petits enfants ne peut se faire avec les pairs. La qualité de ce lien est conditionnée surtout par la sécurité de l’attachement aux parents. La plupart des enfants sécurisés avec leurs parents le sont aussi avec le professionnel référent du lieu d’accueil”.
Bien entendu, la sécurité affective et les liens d’attachement qui se nouent et se renforcent entre l’enfant et sa mère, son père (les deux parents) dans un bain d’interactions accordées, c’est-à-dire dans l’ajustement des comportements, émotions, affects et rythmes, est un besoin fondamental. La sécurité affective est le “coeur” de l’enfant et le “moteur” de son développement. Cependant, des liens sécurisants et un attachement du type sécure peuvent aussi se tisser avec des pairs. Il est étonnant que, malgré les nombreuses recherches nationales et internationales, les sénateurs ignorent ou nient l’importance des relations affectives (et autres) de l’enfant avec ses pairs, en particulier entre 2 et 3 ans. Contrairement à ce que Alain BENTOLILA a écrit, rien ne permet d’affirmer qu’elles génèrent “une insécurité linguistique”.
“Les Besoins d’isolement” ou les “Besoins d’isolement ou de mouvement”
Le constat est le même pour “les besoins d’isolement” ou “les besoins d’isolement ou de mouvement”. Tout d’abord, il est simpliste de distinguer isolement et mouvement, et encore plus de les opposer. En effet, entre deux et trois ans à la crèche ou à l’école maternelle, mais aussi plus tôt ou plus tard, un enfant peut choisir de se tenir à l’écart des autres, mais cela ne signifie pas qu’il s’isole de ses pairs ou des éducateurs. L’observation montre en effet que s’il est sollicité par un tiers, il répond par des gestes, postures, vocalisations ... et/ou paroles, selon les enfants et le contexte, et non par une attitude d’évitement ou d’isolement. Lorsqu’un enfant se met “simplement” en retrait (en “stand by”), cela ne signifie pas qu’il n’est pas disponible pour des interactions et échanges avec un ou des tiers. Par comparaison, un enfant du même âge peut apparaître en mouvement pour le mouvement (il est qualifié improprement d’hyperactif), et ne pas répondre aux sollicitations de ses partenaires comme s’il était “dans sa bulle”, “sur son nuage”, “dans sa forteresse”... Cela ne veut pas dire qu’il ne perçoit pas la signification et le sens des messages qui lui sont adressés. En fait, il faudrait concevoir les “objets” (jouets, ustensiles ...), les mobiliers, les espaces et l’environnement global, organiser les plages d’activités libres et proposer les activités structurantes, éducatives et/ou pédagogiques de façon que chaque enfant de deux ans (et aussi de moins de deux ans), de trois ans, de quatre ans ... puisse alterner de lui-même et à son rythme les temps de retrait par rapport au groupe, les “vrais” temps d’isolement (il “se met en position de non vigilance” et se déconnecte” de l’environnement), et les temps de mouvement. Mais aussi, les temps d’interaction et de communication, que les enfants soient ou non en mouvement, qu’ils soient ou non en retrait. Il est étrange que, dans la conférence de presse donnée le 4 novembre 2008 par les deux sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN, il n’y ait pas un mot sur les réalités et capacités de l’enfant à communiquer dès lors qu’il en a la possibilité et l’envie (dans leur rapport, le mot communication est cité une seule fois ... à propos de l’histoire récente de l’école maternelle).
A 2, 3, 4 ans ... tous les enfants ont des capacités de communication personnalisées, nuancées, diversifiées et complexes. Elles ne se confondent pas avec leurs capacités langagières. Même si le langage oral joue évidemment un rôle incontestable dans les échanges émotionnels, les processus de communication, les constructions cognitives, le façonnement et la mobilisation des ressources intellectuelles et, bien évidemment, l’organisation de la pensée. Et réciproquement. C’est déjà ce qu’on observe entre 1 et 2 ans, même si le langage oral n’est pas encore “clairement structuré et audible” chez la plupart des enfants. Parmi d’autres scientifiques, mes collaborateurs et moi-même avons étudié et décrit les capacités de communication des enfants de moins de 2 ans, notamment avec leurs pairs. Par exemple, dans deux articles publiés en 1993 respectivement par “Pediatrics”, le périodique officiel de la Société Américaine de Pédiatrie et par “Les Archives Françaises de Pédiatrie”. Nous avons montré notamment que, dans un lieu qui autorise la conquête de l’espace dans toutes ses dimensions avec cinq ou six pairs, les enfants de moins de 2 ans révèlent des conduites bien structurées de coopération, d’entraide et d’anticipation du comportement des pairs. Contrairement aux sénateurs, on ne peut donc affirmer que “entre deux et trois ans, les enfants sont généralement en situation de juxtaposition durant leurs phases de jeux”. En outre, “les séquences de collaboration entre eux" ne sont pas forcément "peu fréquentes et courtes”.
Plus généralement, en créant à la crèche des conditions d’accueil sécurisant pour l’enfant et sa famille, en aménageant l’espace et le temps, en multipliant les stratégies relationnelles... afin que “tout soit a priori possible”, on observe que tous les enfants de moins de 2 ans révèlent un registre large, inattendu et complexe de potentialités, possibilités et compétences “cachées”, et en acquièrent de nouvelles. Y compris les autocentrés qui paraissaient repliés sur eux-mêmes, ceux qui se caractérisaient par des conduites d’évitement et de fuite, par une “hyperactivité” débordante et/ou par une agressivité hors de propos (sans raison apparente). L’émergence et le développement des capacités à communiquer et à s’approprier les espaces dans toutes leurs dimensions, ne sont donc pas fondamentalement ou seulement liés à l’âge. Elles dépendent aussi ou plutôt des conditions d’environnement, notamment quand les échanges avec les pairs stimulent et facilitent les interactions sociales. En d’autres termes, tout dépend de l’enfant et du contexte. Pas simplement de l’âge, voire pas du tout.
“Les besoins moteurs et cognitifs”
Selon le rapport des sénateurs, l’enfant âgé de 2 ans “a besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité. Il est également très curieux mais sa capacité de concentration est très fragile. Au cours de la deuxième année, et déjà au cours de la première année, on observe effectivement chez les enfants un “besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité”. Mais, à aucun moment, la députée Mme TABAROT, les deux sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN, sans compter la Secrétaire d’Etat à la Famille, ne font allusion à la nécessité d’aménager les espaces, les mobiliers et l’environnement pour que chaque enfant puisse révéler et développer ses possibilités et capacités réelles, et en acquérir de nouvelles (les sénateurs se contentent d’évoquer la “motricité spatiale”... sans la définir). Quand les enfants de moins de 2 ans peuvent libérer leurs conduites d’exploration dans un groupe de pairs, ils se montrent capables de s’approprier la troisième dimension de l’espace, par exemple l’escalade d’un escalier et d’une rampe, la conquête d’une mezzanine ou d’une plate-forme, la traversée d’un “tunnel”... En outre, ils peuvent ainsi satisfaire non seulement leur “besoin de se déplacer, de se mouvoir, d’expérimenter sur le plan de la motricité”, mais aussi structurer leur schéma corporel, c’est-à-dire la représentation ou l’idée qu’ils ont de leur corps dans toutes les dimensions de l’espace. Ainsi, des concepts spatiaux peuvent “naturellement” se développer bien avant l’âge de deux ans (au dessus, au dessous, en haut, en bas, derrière, devant, à gauche, à droite ...).
Qui peut définir la capacité de concentration ? En revanche, on sait identifier et mesurer la vigilance comportementale et les capacités d’attention. Si la vigilance et les capacités d’attention des enfants non sécures ou insécures sont effectivement “fragiles” (réduites et “fugitives”), elles sont en revanche soutenues et durables chez les enfants sécures dès la deuxième année, en particulier lorsqu’ils observent des pairs à la conquête de l’espace. Tout dépend des enfants, de la composition du groupe de pairs, du jour, du moment, du contexte et des expériences vécues.
“Les apprentissages langagiers et le destin linguistique”
Les critiques formulées à l’égard de l’école maternelle
“Des locaux parfois peu adaptés aux jeunes enfants”.
“Les apprentissages langagiers et le destin linguistique”
“Les spécialistes de la petite enfance insistent sur l’importance des apprentissages de la langue comme élément essentiel d’accès à la lecture. La maîtrise des mots à l’oral préfigure la capacité à apprendre à lire. En ce sens, faciliter l’augmentation d’un capital de mots est primordial” (rapport de Mme TABAROT). Oui, bien entendu. Mais cela ne signifie pas qu’il faille formater les jeunes enfants dans des apprentissages formels et explicites de la langue. Etroitement imbriqués, le langage, les savoirs et les connaissances de tout ordre qui façonnent le fonctionnement du cerveau et organisent l'intelligence, peuvent être acquis, maîtrisés et consolidés au moyen de démarches, situations, méthodes et techniques différentes de celles qui nourrissent le dogme des apprentissages en situation d'apprentissage formel et explicite. Et souvent plus efficacement et beaucoup mieux, surtout chez les enfants qui ont des difficultés à comprendre et apprendre. Il y a “trente six” façons d'apprendre et un nombre infini de situations qui permettent aux enfants de comprendre et d'apprendre, notamment lorsque les différents modes d'expression sont libérés.
On ne peut pas affirmer que “la période deux-trois ans est l’âge fondamental de l’acquisition du langage”. En effet, il est clair que certains enfants développent déjà peu ou prou le “langage oral” au cours de la deuxième année. Cependant, si on se fonde sur les données des recherches longitudinales après la naissance et tout au long des premières années, ainsi que sur les observations et le vécu des éducateurs de jeunes enfants, “l'émergence» et le développement du langage oral dans ses dimensions émotionnelle, affective, relationnelle, sociale (communiquer), linguistique («parler»), cognitive et intellectuelle («penser», «comprendre», «apprendre»), apparaissent indissociables des combinaisons plurisensorielles et comportementales qui enveloppent et englobent la parole. En d'autres termes, le langage oral est un joyau qui ne peut briller en dehors de l'écrin constitué par le regard, les postures, attitudes et contacts corporels, les expressions faciales, les mouvements des mains, les gestes, les vocalisations et autres bruits oraux, plus généralement les «manifestations» qui précèdent, accompagnent et suivent les productions langagières, sans oublier les odeurs et les «saveurs» des partenaires et de l'environnement. C'est grâce à sa capacité de diversifier et symboliser les combinaisons « œil à œil », locomotrices, manuelles, gestuelles, vocales, langagières et autres que l'enfant structure et organise son langage oral.
Que propose le rapport des sénateurs pour prendre ces données en considération ? Rien, alors qu’ils se préoccupent de la préparation à “la préscolarisation à l’école maternelle” et qu’ils critiquent l’école maternelle. Les critiques formulées à l’égard de l’école maternelle
Voulant justifier la création des jardins d’éveil pour les enfants de deux à trois ans, les sénateurs Madame PAPON et Monsieur MARTIN essaient de disqualifier l’école maternelle, structure concurrente qui accueille aussi des enfants de cette classe d’âges, plus souvent ceux qui sont âgés de deux ans et demi à trois ans. Leurs critiques sont ainsi formulées : “des locaux parfois peu adaptés, des effectifs nombreux, un manque de souplesse des horaires, des activités imposées, peu de jeux libres, de nombreux temps d’attente”. “Curieusement”, les sénateurs épargnent les crèches dont la grande section reçoit également des enfants de 2 à 3 ans. Examinons ces critiques avant de considérer ce que les jardins d’éveil proposent, ou seraient en mesure de proposer, et le “non dit” (“non écrit) et "le flou" qui en font des coquilles vides.
“Des locaux parfois peu adaptés aux jeunes enfants”.
Il est clair que les locaux dans lesquels les enfants sont accueillis à l’école maternelle sont souvent exigus, non aménagés, mal conçus, mal aménagés pour que les différents enfants, en particulier ceux qui sont porteurs d’un handicap, puissent se réaliser dans leurs potentialités, possibilités et capacités. Par exemple, faute d’un budget suffisant, il y a rarement un vrai lieu d’accueil spécifique qui permette aux enfants de vivre leur sécurité affective en continuité avec le milieu familial, ou de la restaurer si elle s’est dégradée (la situation n’est pas tellement meilleure dans les crèches à cause, également, de problèmes budgétaires). Il n’y a pas souvent un lieu réservé au sommeil (il n’y en a pas toujours dans les crèches). Les lieux d’hygiène et les toilettes sont souvent insuffisants ou mal conçus, parfois mal entretenus, en particulier pour les plus petits (c’est habituellement mieux dans les crèches). Plus globalement, la surface utile est le plus souvent insuffisante pour un effectif d’enfants trop élevé (parfois plus de trente “élèves” dans la petite section). Ce qui, en plus des convictions éducatives et pédagogiques de nombreux enseignants, conduit à la sectorisation de l’espace en “coins d’activités” au détriment des activités libres, des conduites exploratoires, de la découverte et de la conquête de l’espace dans toutes ses dimensions, et en toute sécurité. Pourtant, les enseignants, les parents, les associations, les chercheurs ... dénoncent depuis des lustres le manque d’espace et la non fonctionnalité des locaux, tout en soulignant les bénéfices que les enfants retirent ou peuvent retirer du temps passé en petite section ... malgré tout. En outre, pourquoi a-t-on démantelé les superstructures sécurisées qui avaient été installées dans les écoles maternelles (et les crèches) au cours des années 1980 et 1990 (mezzanines, plates-formes, “parois d’escalade”...) ? Pourquoi certaines petites sections n’ont pas un lieu spécifique qui permette de respecter le rythme veille-sommeil de chaque enfant ?
Il faut améliorer à l’école maternelle les lieux et conditions d’accueil, de sommeil, d’hygiène (surtout dans les toilettes), d’activités libres, d’activités éducatives et/ou pédagogiques, tout en réduisant les effectifs. Et non pas remplacer les petites sections par des jardins d’éveil. Ces structures ne sont en effet que des coquilles vides ou floues, en tout cas si on se fonde sur les rapports de Madame TABAROT, Madame PAPON et Monsieur MARTIN, ainsi que le silence, la suffisance et l’autosatisfaction sans bornes de la Secrétaire d’Etat à la Famille.
“des effectifs nombreux”
"La qualité des modes d’accueil"
QUE PROPOSENT LES JARDINS D’ACCUEIL ?
Là, les sénateurs ont tout à fait raison. Nombreux sont ceux qui ont dénoncé le nombre trop élevé d’enfants par adulte à l’école maternelle, en particulier dans la petite section. Ceux qui sont en difficulté ne peuvent pas tirer leur épingle du jeu, faute de pouvoir s’installer dans une sécurité affective minimale (enfants repliés sur eux-mêmes, timides, craintifs, mutiques, agités, “hyperactifs”, agressifs, agresseurs...), les enseignants fussent-ils les meilleurs du monde. Le ratio nombre d’enfants par adulte doit impérativement être réduit dans les classes de l’école maternelle.
“L’école maternelle a une fonction de première socialisation qui se fonde sur des savoirs”.
Comment peut-on affirmer que l’école maternelle a une fonction de première socialisation ? En effet, accueillis à la crèche, chez une assistante maternelle, dans une halte-garderie ... les enfants de moins de deux ans s’engagent déjà avec leurs pairs dans des interactions et communications élaborées et diversifiées qui fondent les relations sociales (voir précédemment). Ils découvrent alors les différences des uns et des autres, apprennent à les reconnaître, à faire reconnaître leurs propres particularités et à s’accorder à autrui, c’est-à-dire à s’installer dans une vie de groupe apaisée, au moins à certains moments, et ainsi à se socialiser, y compris lorsqu'il y a des conflits et des compétitions. Il est donc faux d’affirmer que “l’école maternelle a une fonction de première socialisation”.
En outre, pourquoi et comment cette “fonction se fonde sur des savoirs”. De quels savoirs s’agit-il ? Les interactions sociales ne seraient-elles pas possibles si elles ne reposaient pas sur des processus cognitifs ? Les échanges émotionnels et affectifs n’auraient-il pas une fonction de socialisation ?
“Le cadre relativement rigide et contraignant de la journée scolaire alternant activités individuelles ou collectives, temps d’apprentissage et phase d’attente, n’est pas sans poser des difficultés d’adaptation à nombre de jeunes enfants qui ne disposent pas encore de la maturité nécessaire pour faire face à toutes ses exigences”. Il y a à l’école maternelle “des activités imposées, peu de jeux libres, de nombreux temps d’attente”
Si “les enseignants sont, logiquement, orientés vers l’apprentissage et l’acquisition de connaissances”, on ne peut pas leur reprocher de mettre en oeuvre toutes sortes d’activités qui canalisent le mouvement pour le mouvement (“l’hyperactivité”) et l’agressivité des enfants, surtout ceux qui expriment leur insécurité affective par une turbulence jugée excessive et/ou par des agressions “sans raison apparente”. Et aussi, des activités qui sortent les enfants de leurs conduites autocentrées, d’évitement ou de fuite. Tout en créant des situations susceptibles de développer les systèmes perceptifs, la motricité organisée, le schéma corporel, les interactions et les systèmes de communication, les processus cognitifs et les ressources intellectuelles (en lien ou sans lien avec les apprentissages scolaires). Il est effectivement souhaitable que les enfants puissent évoluer plus souvent et longtemps en activité libre pour qu’ils puissent explorer, découvrir et conquérir des espaces et des mobiliers à leur rythme, en interaction ou non avec les pairs, et puissent ainsi se construire dans la troisième dimension (hauteur et profondeur), et pas seulement sur des surfaces, c’est-à-dire pour qu'ils puissent s'approprier des toboggans, escaliers, mezzanines, plates-formes, passerelles de déambulation, tunnels ... Il est également souhaitable que les enfants passent moins de temps à attendre. Mais, c’est un pari difficile avec un effectif qui, selon les écoles, les lieux, les communes ... dépasse parfois ou souvent trente enfants, couramment vingt-cinq, alors qu’il n’y a que deux personnes pour “gérer” le groupe tout au long du temps scolaire, et sur une surface insuffisante et non aménagée pour répondre aux besoins des différents enfants. C’est d’autant plus difficile que les enfants ne sont plus aussi “dociles”, calmes et à l’écoute que dans les années 1970 et 1980, ou même 1990. Quand le gouvernement sera-t-il assez lucide, responsable et intelligent pour prendre conscience que la société n’est pas figée mais évolue en permanence, que de plus en plus de familles cumulent de plus en plus de difficultés matérielles, affectives, relationnelles, professionnelles, sociales ... et souffrent ? Quand va-t-il prendre conscience que cette vie quotidienne et “répétitive” est génératrice ou amplificatrice de stress, de mal-être, de maltraitance, d’anxiété, d’angoisses ... qui se retrouvent non seulement chez les parents mais aussi dans les équilibres affectifs, mentaux ... de leurs enfants ? Quand va-t-il prendre conscience que l’insécurité affective qui en résulte empêche les uns et les autres de libérer leurs émotions et leur langage oral, de les partager, et donc de nouer entre eux un attachement sécure, y compris à l’école ? Quand va-t-il prendre conscience que la classe et l’école elles-mêmes peuvent également générer ou amplifier l’insécurité affective des enfants qui ont le sentiment de ne pas être écoutés, aimés, reconnus... qui se sentent abandonnés, délaissés, rejetés, niés. Pourquoi le gouvernement ne donne-t-il pas à l’école maternelle les personnels et moyens suffisants pour que chaque enfant puisse tirer son épingle du jeu ... malgré ses difficultés ? Pourquoi Madame TABAROT, Madame PAPON et Monsieur MARTIN “oublient” d’évoquer cette question alors qu’ils se permettent de critiquer l’école maternelle ?
"La qualité des modes d’accueil"
Selon le rapport des sénateurs, “la qualité des modes d’accueil garantit, voire favorise le développement cognitif et social des enfants”. Pour que les enfants accueillis à la crèche, à l’école maternelle et dans toute autre structure pour la petite enfance, puissent libérer leurs relations sociales, organiser leurs processus cognitifs et mobiliser leurs ressources intellectuelles, tout en s'appropriant des savoirs nouveaux et de nouvelles connaissances, il faut au préalable qu'ils puissent s'installer et se conforter dans la sécurité affective, quels que soient leurs précocités ou «retards apparents». C'est alors que le langage oral et les émotions peuvent être pleinement libérés, et que l'enfant peut rendre lisibles et fonctionnelles les compétences-socles indispensables au développement des systèmes de communication, à la socialisation, à la libération des processus cognitifs et à l'épanouissement des ressources cérébrales, ferments de la réussite personnelle, scolaire et sociale.
Toutes les structures d’accueil de la petite enfance, et pas seulement les écoles maternelles, devraient effectivement être conçues pour que les imbrications fonctionnelles soient possibles dès l’arrivée de l’enfant avec son ou ses accompagnateurs. Elles doivent impérativement s'organiser pour que les enfants non sécures ou insécures puissent s'installer dans une sécurité affective minimale, ou la restaurer si elle a été altérée ou détruite. Un accueil rassurant dans une «sphère d'accueil» bien aménagée, des interactions accordées et des possibilités d'attachement sécure avec au moins une personne apaisante (qui ne se confond pas avec la personne d'attachement initial) sont des leviers majeurs pour qu'un enfant non sécure ou insécure puisse «s'imprégner» d'une sécurité affective qu'il ne trouve pas dans le milieu familial. Il peut ainsi développer une confiance minimale en soi et dans autrui, mais également nourrir l'estime de soi. Mais, faute de moyens, l’école maternelle dispose rarement d’une sphère d’accueil. Peut-on lui en attribuer la responsabilité ?
La plupart des critiques formulées à l’encontre des petites sections des écoles maternelles sont donc fallacieuses. Il faudrait en améliorer le fonctionnement en leur apportant plus de considération, et en leur donnant plus de moyens humains et matériels.
QUE PROPOSENT LES JARDINS D’ACCUEIL ?
Tout d’abord, comme nous l’avons déjà souligné, on se demande si la députée Madame TABAROT, les sénateurs Madame PAPON et Monsieur MARTIN savent réellement ce qu’ils veulent en préconisant les jardins d’éveil. En effet, ils souhaitent à un moment “des locaux adaptés” qui “doivent permettre le besoin d’isolement mais aussi d’échanges et de motricité spatiale”, et à un autre moment “un aménagement fonctionnel des locaux pour répondre à leurs besoins de mouvements, de jeux, de repos”. S’ils avaient une conception réellement claire du développement et des besoins des enfants âgés de 2 à 3 ans, et de l’aménagement des locaux dans les jardins d’éveil, pourquoi ne proposeraient-ils pas une formulation unique et claire qui rassemble les besoins précédemment énumérés... et les autres ?
“des locaux adaptés aux jeunes enfants” ?
Les sénateurs proposent que les jardins d’éveil puissent être ouverts dans les locaux attenant à une crèche ou une école maternelle, ou au sein de celle-ci, ou alors à une distance raisonnable (que faut-il entendre par là : 20 mètres, 100 mètres, 500 mètres ... ?). Les conséquences sont évidentes : ils envisagent implicitement de réduire l’espace disponible à l’intérieur et/ou à l’extérieur des structures existantes alors que l’une des critiques formulées à l’encontre des écoles maternelles est le manque de surface utile, en particulier pour l’accueil des enfants et de leur(s) accompagnateur(s). “On déshabille Pierre pour habiller Paul” ? Va-t-on aggraver les équilibres de vie des enfants en réduisant les surfaces disponibles dans les crèches et les écoles maternelles... pour faire de la place aux jardins d’éveil ? Les sénateurs évoquent aussi la possibilité d’implanter les jardins d’éveil dans des locaux appartenant aux collectivités territoriales. C’est-à-dire des hangars, des remises, des bâtiments désaffectés, des locaux anciens de la Poste comme à Ville-de-Tardenois... ? Combien de mètres carrés seront réservés au lieu de sommeil, aux toilettes et aux sanitaires ? De combien de mètres carrés les enfants disposeront-ils pour évoluer en activité libre et pour être accompagnés dans des activités éducatives et/ou pédagogiques ? En conséquence de surfaces étriquées et non aménagées ou aménageables, les enfants seront-ils placés “à la consigne” comme des “sardines en boîte”. En outre, quelle serait la proximité avec une crèche ou une école maternelle ? Si des locaux municipaux ou autres sont “convertis” en jardins d’éveil, qui financera en dehors de la Mairie et de la CNAF ? L’Etat ? En effet, le budget attribué pour l’investissement, l’équipement et le fonctionnement des jardins d’éveil n’est que de 25 millions d’euros jusqu’en 2012 ? Or, dans chaque jardin d'éveil, il faudra construire des sanitaires et des toilettes adaptés aux enfants de deux à trois ans, au moins un lieu de sommeil, une possibilité de préparer ou réchauffer le(s) repas, des lieux équipés de mobiliers appropriés et des espaces qui autorisent les activités ludiques, les activités libres, les activités à finalité éducative ou pédagogique ... qui permettent aux différents enfants de révéler et structurer leurs potentialités, particularités, possibilités et capacités, tout en acquérant de nouvelles. On nous cite en exemple la contribution financière du conseil général de l’Essonne à la construction d’un établissement multi-accueil et d’une maison de la petite enfance (c'est aussi ce que nous proposons). Tant mieux, mais comment feront les conseils généraux des départements aux ressources beaucoup plus modestes ? Les jardins d’éveil entraîneront de facto une nouvelle discrimination et sélection par l’argent.
Il eût été plus intelligent et responsable de concevoir et développer des espaces aménagés, des mobiliers appropriés et un environnement à la fois sécurisant et stimulant dans les grandes sections existantes des crèches et dans les petites sections d’école maternelle, structures que la France a inventées au 19ème siècle. Ou alors, dans des structures innovantes, gratuites et ouvertes à tous qui permettent à chaque enfant de révéler, vivre et renforcer sans rupture ses possibilités et capacités relationnelles, temporelles et spatiales en passant de la crèche entre 2 et 3 ans, ou avant selon les enfants, à une petite section d’école maternelle (voir les “crèches-écoles enfantines” que nous avons conçues et proposées pour les enfants âgés deux à quatre ans).
Un encadrement suffisant ?
Il ne suffit pas de souhaiter un “aménagement fonctionnel des locaux”. Encore faut-il préciser comment les locaux seront aménagés, et pour quoi faire.
Mais que peut-on attendre d’une Secrétaire d’Etat à la Famille qui déclare que “la fessée est structurante” ?...
CONCLUSION
Eléments de bibliographie en langue française
H. MONTAGNER 1988 l'attachement, les débuts de la tendresse, Paris, Editions Odile Jacob (édité en livre de poche, dernière édition 2006).
H. MONTAGNER 1995 L'enfant acteur de son développement, Paris, Stock.
H.MONTAGNER 2002 L'enfant, la vraie question de l'école, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2002 L'enfant et l'animal, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2006 L'arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l'enfant, Paris, Editions Odile Jacob.
Source : http://assoreveil.org/montagner_jardins-d’eveil.html
Le retour des «graines de violence»
10 Janvier 2011 Par Les invités de Mediapart
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Eléments de bibliographie
MONTAGNER, H. 1988 L'attachement, les début de la tendresse, Odile Jacob, Paris.
MONTAGNER, H. 1993 L'enfant acteur de son développement, Stock, Paris.
MONTAGNER, H. 2002 L'enfant et l'animal, Odile Jacob, Paris.
MONTAGNER, H 2002 The ontogeny of the baby's interactions over the first year, in F. C. GOMES PEDRO, J.K. NUGENT, J.G. YOUNG, T.B. BRAZELTON (eds) The infant and family in the XXIst Century, Chapter 9, 109-137, New-York, Brunner-Routledge.
MONTAGNER, H. 2006 L'arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l'enfant, Odile Jacob, Paris.
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ARTICLE DE L'UNION DEPARTEMENTAL CGT QUI SERA PUBLIE DANS SON BULLETIN :
Le rapport des sénateurs nous annonce que, dans un jardin d’éveil, il y aurait un adulte pour douze enfants, ce qui, au plan comptable des moyennes, serait intermédiaire entre les crèches (un pour huit dans le corps le rapport, en réalité cinq comme cela est indiqué dans une autre partie du texte) et les écoles maternelles (un pour quinze, en réalité “aucune norme” comme cela est indiqué dans la présentation des jardins d’éveil). Une contradiction apparaît dans les suggestions des rapporteurs puisque, dans une partie du rapport, la norme d’encadrement dans un jardin d'éveil serait d’un adulte pour quinze enfants et non plus un pour douze.
On “oublie” de nous dire que le mode de fonctionnement des jardins d’éveil ne pourra pas avoir la même adaptabilité, la même flexibilité et la même efficacité que dans une structure "traditionnelle". En effet, dans une crèche qui accueille au total vingt ou quarante enfants, parfois davantage, l’organisation et le fonctionnement sont assurés par une équipe composée de professionnels compétents et complémentaires qui peuvent se remplacer, s’entraider et se répartir les tâches selon les besoins et particularités des enfants, selon les événements et selon les jours, selon les absences de l’un ou l’autre, même s’il y a une référente pour chaque enfant et même si les missions de chaque catégorie (auxiliaire de puériculture, éducateur de jeunes enfants ...) sont clairement définies. A l’école maternelle, il y a dans toutes les classes un partage des tâches entre le (la) professeur(e) des écoles qui organise les différents temps, activités et apprentissages, et l’aide maternelle (ATSEM) qui les prépare sans oublier qu’elle accompagne les enfants aux toilettes, assure les soins hygiéniques lorsque cela est nécessaire, accompagne et aide l’enseignant(e) dans ses temps et “tâches” ... Par comparaison, dans un jardin d’éveil qui accueillerait 24 enfants (deux unités de douze), comment l’un(e) ou l’autre des deux adultes feraient-ils (elles) pour assurer tout cela sans aide maternelle ou personne équivalente, en interaction ou non, même si un éducateur de jeunes enfants est prévu dès lors que l’effectif est de 24 (autrement dit, il n’y en aurait pas si l’effectif était de 18, 20 ou 23 enfants) ? L’une de ces personnes, ou toutes, auraient-elles des fonctions et compétences équivalentes à celles des professeurs des écoles... sans en avoir la formation ? Une autre devrait--elle se consacrer à des tâches habituellement dévolues aux aides maternelles ? Ou alors, les deux personnes (ou trois si on compte l’éducateur de jeunes enfants) seraient-elles interchangeables ? Comment pourraient-elles assurer un accueil sécurisant à vingt-quatre enfants, alors que le rapport des sénateurs insiste (à juste titre) sur l’importance de l’accueil ? En outre, qui va assurer le rangement, le nettoyage et l’entretien des locaux ? Pour pallier le nombre insuffisant de professionnels, Madame TABAROT propose “de constituer au sein de chaque relais d’accueil familial un réseau de “seniors à la retraite” qui pourraient “être mobilisés à certaines périodes de la journée”. On croit rêver. C’est vraiment se moquer des enfants, de leur famille ... et des professionnels. Quelles seraient en effet les compétences de ces seniors ? Il ne suffit pas d’être grand-mère ou grand-père (à la retraite) pour être compétent dans l’accueil des enfants et leur accompagnement dans telle ou telle activité, à tel ou tel moment. La proposition de Madame TABAROT est une hérésie. Une vraie solution de parvenir à un accueil amélioré des jeunes enfants est d’agir sur trois leviers : augmenter et aménager les surfaces utiles, augmenter le nombre des professionnels dans chaque structure de façon à réduire le nombre d’enfants par adulte, et compléter la formation de chaque catégorie de personnes.
Le jardin d’éveil pourra-t-il être “une structure adaptée aux moins de trois ans ? Y aura-t-il un aménagement fonctionnel des locaux pour répondre à leurs besoins de mouvements, de jeux, de repos... ? L’espace sera-t-il conçu à leur échelle” ? Tout est flou ou ambigu. Tels que les jardins d’éveil sont présentés, on peut faire l’hypothèse forte qu’ils entraîneront encore plus d’activités imposées, plus de situations d’attente, moins de “jeux libres”, c’est-à-dire ce que les sénateurs reprochent à l’école maternelle. En effet, non aidé par une aide maternelle, le professionnel devra gérer encore plus étroitement le temps et les activités de “ses” 12 enfants dans un lieu non aménagé pour autoriser les activités libres dans toutes les dimensions de l’espace.
Il ne suffit pas de souhaiter un “aménagement fonctionnel des locaux”. Encore faut-il préciser comment les locaux seront aménagés, et pour quoi faire.
Mais que peut-on attendre d’une Secrétaire d’Etat à la Famille qui déclare que “la fessée est structurante” ?...
CONCLUSION
Le rapport de la députée Mme TABAROT et celui des sénateurs Mme PAPON et M. MARTIN sont des tissus d'affirmations gratuites, de méconnaissances, d'ignorances et d’erreurs qui masquent mal une manipulation de l’opinion publique et de la classe politique dans son ensemble. Aucun de leurs arguments ne justifie la création de structures "spécifiques" qui seraient réservées aux enfants âgés de deux à trois ans. En effet, ces enfants ne se caractérisent nullement par des besoins, "émergences", constructions... qui en feraient des êtres fondamentalement différents des enfants âgés de trois à quatre ans, notamment ceux qui sont accueillis en petite section d'école maternelle, sinon des différences de complexité liées à l'âge et aux particularités individuelles. En fait, les "jardins d'éveil" ne reposent nullement sur la prise en compte de l'intérêt des enfants et de leur famille. Rien ne permet à Mme MORANO d'affirmer que la création de ces structures “permet une nouvelle approche en matière de politique d’accueil de la petite enfance dans notre pays".
Les "jardins d'éveil" ne sont que des coquilles vides et de la poudre aux yeux. C'est une diversion qui masque mal les besoins et demandes croissants des familles pour que l'accueil de leur enfant se fasse, à juste titre, dans des conditions qui préservent son bien-être et son intégrité. En réalité, en soulignant que les "jardins d'éveil" doivent préparer les enfants à « la préparation à la préscolarisation », les parlementaires préparent l'opinion publique à la disparition des petites sections de l'école maternelle puis, plus ou moins progressivement, à celle des moyennes et grandes sections. En effet, on peut faire l'hypothèse forte qu'au fil du temps, ils auront pour objectif avoué non plus la préparation à la préscolarisation mais la préparation à la scolarisation, ce que fait l'école maternelle dès la petite section. Dans cette perspective, les petites sections d'école maternelle ne serviraient plus à rien puisque les "jardins d'éveil" prépareraient à la scolarisation. Le document transmis à la CNAF et aux maires par le secrétariat d’Etat à la famille conforte cette hypothèse. En effet, les enfants accueillis à partir de l'âge de 2 ans dans un "jardin d'éveil", pourront y rester pendant une durée de neuf à dix-huit mois, c'est-à-dire jusqu’à 3 ans et demi, empiétant ainsi sur la classe d'âges de 3 à 4 ans qui est, selon la loi, normalement accueillie en petite section d'école maternelle. Il sera ensuite facile de faire admettre que, pour telle ou telle raison, les enfants pourront être "gardés" au "jardin d'éveil" jusqu'à l'âge de 4 ans. Ils entreront alors directement en moyenne section. Les "jardins d'éveil" privés se substitueront ainsi "logiquement" aux petites sections maternelles de l'école publique. On peut craindre que, au nom de la continuité éducative, le processus "n'avale" ensuite les moyennes et grandes sections. La mystification sera alors totale : les "jardins d'éveil" auront conduit à la mort programmée de l'école maternelle.
Structures d'éducation payantes, les "jardins d'éveil" seront un cheval de Troie au bénéfice des promoteurs, constructeurs et autres "businessmen" très prisés par le pouvoir politique actuel. En effet, les entreprises privées auront alors un boulevard pour répondre aux appels d’offre, pour être retenus car ils auront des projets standard apparemment moins coûteux ... en tout cas non adaptés à l’accueil, aux besoins et aux particularités des enfants, et pour avoir ainsi une source supplémentaire de profits. L'accueil dans un "jardin d'éveil" sera dissuasive et discriminante pour les familles dont les moyens financiers ne seront pas suffisants, même si le coût sera indexé sur leurs revenus. Faut-il rappeler que l'école maternelle est gratuite et ouverte à tous les milieux sociaux et ethniques grâce à la solidarité nationale et communale qui s'est maintenue dans la République au cours du vingtième siècle ? Le Président de la République et son gouvernement ignorent-ils que de nombreuses familles qui auront du mal à "joindre les deux bouts" malgré les aides sociales, ne pourront pas envisager de payer tous les mois à leur enfant une place au "jardin d'accueil"? En outre, le nombre de places y sera limité puisque quelques-unes seront réservées aux entreprises qui auront "sponsorisé" sa réalisation. La régression sociale et humaniste est en marche forcée avec les enfants pour principales victimes.
On ne peut donc laisser l’engrenage des "jardins d'éveil" se mettre en place. Il est urgent que, en dehors des dogmes et des intérêts personnels, claniques ou politiques, il y ait une “vraie” réflexion communale, départementale, régionale et nationale sur les besoins, les finalités, les missions et les enjeux des différentes structures éducatives, en particulier l’école maternelle, et que leur importance pour les équilibres de l'enfant (et de sa famille) soit mieux expliquée à l'opinion publique. Malheureusement, elles prêtent le flan à la critique. car elles n'ont pas pu, su ou voulu se rénover pour faire face à l'évolution de la société tout en se nourrissant des données des recherches scientifiques et cliniques sur le développement de l'enfant. Surtout l’école maternelle, à cause de son autosatisfaction et de ses schémas de fonctionnement quelque peu surannés. Elle vit sur les mêmes certitudes et pratiques depuis les années 1970, implicitement soutenus ou prônés par des politiciens à court d’idées, immobiles et animés par la seule logique comptable et économique, par des syndicats trop souvent archaïques et par quelques associations du monde éducatif devenues pour la plupart conservatrices voire rétrogrades (à l’exception notable de la Fédération des Conseils de Parents d’Elèves). L’innovation dans les crèches est également en panne, malgré les qualités humaines et les compétences des professionnels.
Je suis effaré que, toutes opinions et idéologies confondues, beaucoup de responsables politiques manquent à ce point de générosité, de lucidité, de culture, d’intelligence, d’imagination et de vision sur l’essence et le fondement de toute société humaine, quelle que soit sa culture : LES ENFANTS EN COURS DE CONSTRUCTION OU DE RECONSTRUCTION. Ils ne peuvent former l’idée que la petite enfance est le terreau des forces vives de la famille, de l’école et de la société de demain alors que toute politique conséquente devrait forcément en faire le coeur de son projet. Mais qui a perçu ou voulu percevoir réellement les dangers que portent en germe “les jardins d’éveil” ? Je n‘ai rien entendu ou lu qui soit réellement conséquent ou convaincant, même si je n’ignore pas la vigoureuse protestation de quelques-uns. La violence à l’école, l’échec scolaire, les “troubles du comportement” et les visites chez le médecin pour fatigue scolaire et troubles du sommeil, ont encore de beaux jours devant eux alors que, bien évidemment, il n’y a ni déterminisme ni fatalité dès lors qu'on agit sur les leviers pertinents ! Une fois de plus, les enfants sont niés ou maltraités.
Il y a donc bien des choses à faire et à inventer. Mais certainement pas ces « jardins d’éveil ». Il faut au contraire améliorer les deux structures que la France a inventées au 19ème siècle : la crèche et l’école maternelle. Et aussi créer de nouvelles entités qui soient intermédiaires et passerelles entre la crèche et l’école. Nous pouvons d’ailleurs en donner un exemple avec les « crèches-écoles enfantines » . Ces structures permettraient d'assurer entre deux et quatre ans une continuité dans la satisfaction des besoins « basiques » et universels qui perdurent (protection, sécurité, alimentation, hydratation, propreté et soins corporels, sommeil …) et dans le « façonnement » des constructions, acquisitions et apprentissages au rythme de chacun, que ceux--ci soient liées au développement ou tributaires de l'environnement. On parle encore trop souvent de retard ou de déficit dans telle ou telle façon d'être, façon de faire, capacité, conduite … pour souligner celles qui ne sont pas encore observées chez certains enfants alors qu'elles sont évidentes chez la plupart des pairs du même âge ou plus jeunes. Le plus souvent, il suffit d'attendre quelques semaines ou quelques mois pour que les enfants « en retard » ou « déficitaires » soient comparables aux autres, en tout cas peu différents, voire « en avance » pour d'autres aspects. « Tout » devient possible si on crée des structures au fonctionnement flexible et adapté qui reçoivent dans les mêmes lieux les enfants de deux à trois ans et ceux de trois à quatre ans. Ils sont conçues pour permettre aux différents enfants de passer à tout moment et à leur rythme d'un petit groupe à un plus grand groupe, et inversement, et d'une classe d'âges à une autre, tout en restant dans des limites qui évitent de trop grands écarts de compétences liées au développement (par exemple, le passage d'un ou de plusieurs enfants d'un groupe de deux ans et demi à un groupe de trois ans et demi, et inversement), mais aussi de passer sans appréhension, stress ou détresse d'une activité à une autre. C’est l’objectif des crèches-écoles enfantines présentées dans le numéro de juin-juillet 2009 du Journal des Educateurs de Jeunes Enfants (EJE). Les crèches-écoles enfantines seraient des structures passerelles et intermédiaires entre la crèche et la moyenne section de l’école maternelle. Elles seraient gratuites et ouvertes à tous les enfants de tous les milieux sociaux et ethniques dès l’âge de deux ans jusqu’à quatre ans, en interaction avec les moyennes et grandes sections de l’école maternelle. L’équipe de professionnels serait “pluridisciplinaire” (auxiliaires de puériculture, éducateurs de jeunes enfants, professeurs des écoles, éducateurs spécialisés des RASED ...). Les crèches-écoles enfantines assureraient une continuité sans rupture entre le milieu familial, la crèche et l’école maternelle.
Eléments de bibliographie en langue française
H. MONTAGNER 1988 l'attachement, les débuts de la tendresse, Paris, Editions Odile Jacob (édité en livre de poche, dernière édition 2006).
H. MONTAGNER 1995 L'enfant acteur de son développement, Paris, Stock.
H.MONTAGNER 2002 L'enfant, la vraie question de l'école, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2002 L'enfant et l'animal, Paris, Editions Odile Jacob.
H. MONTAGNER 2006 L'arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l'enfant, Paris, Editions Odile Jacob.
Source : http://assoreveil.org/montagner_jardins-d’eveil.html
Le retour des «graines de violence»
10 Janvier 2011 Par Les invités de Mediapart
Edition : Les invités de Mediapart
Ancien directeur de recherche à l'Inserm, spécaliste de l'enfance, Hubert Montagner s'élève contre la résurgence de l'idée que l'on peut détecter, entre deux et quatre ans, les enfants qui seraient prédisposés à devenir violents.
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A la fin de l'année 2010, le secrétaire d'Etat à la Justice, Jean-Marie Bockel, a remis au Président de la République le rapport dont il était chargé sur la prévention de la délinquance des jeunes. Dans ce document, un «serpent de mer» surgit de nouveau : la détection à l'âge de deux à trois ans, entre deux et quatre ans... plus généralement au cours des premières années, des enfants qui seraient prédisposés (prédéterminés?) à devenir violents. En quelque sorte, des «graines de violence en devenir». Selon les partisans de cette thèse (pour certains, c'est une évidence ou une quasi-certitude), les conduites considérées comme violentes à l'adolescence et au delà seraient les «fruits», prolongements, aboutissements... de comportements ou conduites que l'on étiquette comme violents ou potentiellement violents chez les jeunes enfants.
La posture incompréhensible «d'experts» ou de «spécialistes» au sujet des supposés «filiations», relations causales ou corrélations qui existeraient entre les conduites «violentes» des préadolescents, adolescents ou jeunes adultes et les comportements «violents» des jeunes enfants
On peut comprendre que des hommes politiques, tenants de l'ordre établi, veuillent développer l'idée qu'il faudrait dépister dès la petite enfance les comportements qui prépareraient, annonceraient ou sous-tendraient les conduites considérées comme violentes chez les préadolescents, adolescents et/ou jeunes adultes, voire à tous les âges (au fait, qu'en disent les femmes, les mères, les grands-mères députées, sénatrices, ministres, maires... ? On les entend peu sur cette question). Leur élection repose en effet sur un dogme, une «philosophie» ou une stratégie qui entretiennent dans l'opinion publique la peur des individus inquiétants, menaçants, ou «tout simplement» dérangeants quand ils ne se comportent pas «comme tout le monde», en tout cas selon les attentes du plus grand nombre. Ils donnent ainsi l'illusion de protéger les personnes et la société contre les individus destructeurs ou susceptibles de l'être.
Mais, s'agissant de cliniciens, d'intellectuels, de pédagogues, de psychologues, d'acteurs sociaux ou d'acteurs de justice, a priori soucieux de prévenir les «troubles» du développement et/ou du comportement, de prévenir l'enfermement des jeunes dans la délinquance, la condamnation pénale, les échecs à l'école et ailleurs, la stigmatisation, la marginalisation sociale... il est affligeant qu'ils adhèrent à l'idée que l'on éviterait ou réduirait les phénomènes de violence si on détectait les présupposées «graines de violence» au cours des premières années de la vie (ils se gardent bien de préciser ce qu'ils «feraient» de ces enfants, avec ces enfants, pour ces enfants... mais aussi leur famille).
Il est particulièrement incompréhensible, voire stupéfiant, que des pédopsychiatres véhiculent une telle idée malgré l'absence du «plus petit début de commencement» de preuve scientifique, ou même clinique (les anecdotes ne sauraient constituer un argument sérieux). Et aussi, malgré l'impossibilité méthodologique d'aboutir à la moindre conclusion vérifiable, sur fond de déficit conceptuel, théorique, éthique... et professionnel (voir plus loin).
Que savent-ils réellement du développement individuel et de l'évolution des comportements des jeunes enfants d'un mois à l'autre, d'une année à l'autre... jusqu'à l'adolescence, et au delà ? Ignorent-ils la flexibilité des conduites du «petit de l'Homme» dans les différents lieux de vie où il passe la plus grande partie de son temps d'éveil, notamment avec d'autres enfants (domicile d'une assistante maternelle, crèche, école maternelle...) ? Ignorent-ils les capacités des enfants âgés de deux à quatre ans à «gérer» sans brutalité, agression ni destruction les frustrations, conflits et «compétitions» a priori susceptibles de «générer», de faciliter ou d'amplifier les comportements considérés comme violents ou destructeurs ? Même quand on les dit «difficiles», «perturbateurs», «instables», «hyperactifs», «brutaux», «agresseurs», «méchants», «asociaux», «anormaux»... ? Les experts ou supposés spécialistes savent-ils en particulier que les enfants étiquetés «violents», «casseurs», «destructeurs»... ont des possibilités de ou capacités à développer des interactions sociales non menaçantes ou agressives dès lors que l'environnement et les partenaires s'y prêtent ?
Mais, ont-ils réellement passé du temps dans les structures d'accueil et d'éducation de la petite enfance où ils préconisent de détecter les futures «graines de violence» ? J'en connais qui ont rarement mis les pieds dans une crèche, une halte-garderie ou une école maternelle, peut-être jamais, ou alors ils sont passés à l'occasion. Sans connaissance des réalités du terrain et de la petite enfance, et/ou en les déformant par suffisance, idéologie ou démagogie, quels sont les outils théoriques qui leur permettent de conceptualiser la «genèse» de la violence de l'enfant avec ses différents partenaires, notamment ses pairs, et pas seulement avec les parents ou la famille (fratrie, grands-parents...), en supposant qu'ils sachent vraiment de quoi ils parlent... ou veulent parler ? C'est quoi la violence supposée ou réelle des jeunes enfants... comparée à la violence réelle ou supposée des préadolescents, adolescents et jeunes adultes ?
Essayons de répondre.
Y a-t-il et peut-il y avoir dans la petite enfance des indicateurs comportementaux ou autres qui seraient des indicateurs ou précurseurs des conduites dites violentes chez les préadolescents, les adolescents ou les adultes?
La réponses est clairement et absolument non. Voici pourquoi.
Les études longitudinales au cours des premières années
Ayant pour objectif de comprendre comment se construisent, au fil du développement, les systèmes de communication du jeune enfant avec ses différents partenaires, y compris les pairs, les équipes que j'ai eu l'honneur d'animer ont pu étudier d'un âge à l'autre ses modes de déplacement et d'appropriation de l'espace, ses habiletés motrices, ses comportements et interactions, ses systèmes de communication, ses rythmes... dans ses différents lieux de vie, essentiellement le milieu familial, la crèche, l'école maternelle et l'école élémentaire. En nous fondant sur des milliers d'heures d'observation et de films réalisés en continu (les cassettes vidéo sont toujours disponibles, et peuvent donc être analysées par des tiers), nous avons pu établir pour chaque enfant des grilles de comportements en fonction de l'âge, du sexe, des situations et contextes, des heures de la journée, des jours de la semaine, des variations de l'état de santé, des événements survenus à la maison, d'un certain nombre de variables biologiques, familiales et sociales. Ces outils nous ont permis d'étudier au fil du temps, souvent d'un jour à l'autre et d'une semaine à l'autre, la fréquence, la durée, la répétitivité et la variabilité d'une grande diversité de comportements, et d'en rechercher la signification, le sens et les fonctions (H. Montagner, 1988-2006 ; H. Montagner et al., 1978-1994).
Nous avons notamment répertorié ceux qui étaient manifestés dans les conflits et les situations de compétition (défense ou tentative d'appropriation d'un objet ou d'un lieu), en particulier les comportements dits agonistiques, c'est-à-dire les menaces, les actes d'agression dommageables pour l'intégrité des autres (morsures, griffures, tirages de cheveux, coups...), et les comportements de fuite. Mais aussi, les paroles qui génèrent des pleurs et des comportements de détresse. Nous avons également répertorié les comportements dits affiliatifs, c'est-à-dire ceux qui sont interprétés comme des adhésions aux actes, vocalisations, activités, paroles... du partenaire (sourires, rires, baisers, enlacements, offrandes, sollicitations, coopérations, entraides...), les comportements autocentrés, de retrait et d'isolement, et divers autres comportements (pleurs, détresses, trépignements, stéréotypies, conduites étranges...).
A chaque âge, d'un jour à l'autre, d'une semaine à l'autre, d'un mois à l'autre et d'une année à l'autre, on peut ainsi proposer pour chaque enfant des «balances comportementales» qui permettent d'étudier comment fluctue chaque «catégorie» de comportements par rapport à chacune des autres. Par exemple, une balance dont l'un des plateaux «supporte» la fréquence des agressions physiques et/ou plus globalement des comportements agonistiques alors que l'autre plateau «supporte» la fréquence des comportements affiliatifs. S'agissant d'autres balances, l'un des plateaux peut «supporter» la fréquence des comportements autocentrés, de retrait, d'isolement, ou encore la fréquence des pleurs, conduites de détresse... Un tel outil permet de mettre en évidence les fluctuations comportementales de chaque enfant au fil du temps. On peut ainsi comparer chaque enfant à lui-même et à ses pairs au sein du même groupe et de la même structure (crèche, école maternelle...), mais aussi dans un groupe différent ou une structure différente (par exemple, à l'occasion du «passage» de la crèche à l'école maternelle entre deux ans et trois ans et demi). Les enfants sont observés et filmés au cours de l'accueil, de l'occupation de l'espace, des poursuites ludiques, des activités de construction, des situations conflictuelles, des compétitions, des activités proposées par les éducateurs ou enseignants, des repas...
Les enfants sécures
En résumé, sauf exception, les comportements affiliatifs prédominent tous les jours lorsque les enfants apparaissent installés et confortés dans la sécurité affective, c'est-à-dire lorsqu'il donnent le sentiment de ne pas être abandonnés, délaissés, oubliés, maltraités ou en danger. Ils arrivent à la crèche ou à l'école maternelle sans pleurs ni manifestations de détresse ni comportements d'agrippement du ou des parents au moment de le(s) quitter. Ils acceptent sans protestation, refus ou crainte apparente d'être conduits par une éducatrice (ou éducateur) dans le lieu de vie pour la journée. Cependant, un jour ou l'autre, au cours de plusieurs journées successives, d'une semaine à l'autre, à un moment ou un autre de l'année, la fréquence de leurs agressions peut beaucoup augmenter. Elle peut alors devenir comparable ou supérieure à la fréquence de leurs comportements affiliatifs. Les informations recueillies dans le milieu familial, à la crèche et à l'école maternelle, montrent qu'un tel «basculement» de la balance comportementale «comportements affiliatifs versus agressions» coïncide avec un certain nombre d'événements et/ou de situations, contextes, «ambiances» ou conditions de vie. On peut citer : les souffrances corporelles du moment (irritations, érythèmes, blessures... ), les indicateurs qui peuvent annoncer ou accompagner une maladie (vomissements, diarrhées...), les manifestations de détresse inhabituelles au moment de l'accueil (pleurs inextinguibles, spasmes du sanglot...), les perturbations du rythme veille-sommeil (insomnies au cours de la nuit, réveils avec « terreurs » pendant la sieste), les événements inquiétants ou perturbants dans le milieu familial (fessée, bousculade, maladie, chômage ou perspective du chômage, conflits inhabituels entre les parents ...), et/ou dans la structure éducative (agressions reçues, chutes, absence d'une «figure d'attachement sécure» (voir plus loin), interactions conflictuelles avec le personnel...). Mais, les observations en continu montrent que la fréquence des agressions diminue et que les comportements affiliatifs redeviennent nettement prédominants chez les enfants sécures dès que les événements, situations, contextes, «ambiances» et conditions de vie perturbants, déstabilisants et/ou inquiétants ne sont plus constatés.
Les enfants non sécures ou insécures. Leurs possibilités évolutives
Par comparaison, les comportements agonistiques, en particulier les comportements d'agression (mais aussi, parfois, les conduites autocentrées, de retrait et d'isolement) prédominent d'une semaine à l'autre, d'un mois à l'autre, d'une année à l'autre lorsque l'enfant s'installe et se renforce dans l'insécurité affective (H. Montagner, 2006). C'est ce qu'on observe par exemple en coïncidence avec des événements, situations, contextes, «ambiances» et/ou conditions de vie stressants, déstabilisants, inquiétants, anxiogènes et/ou angoissants qui se répètent ou se prolongent au quotidien. On peut citer : la maltraitance avérée par l'un ou l'autre des parents ou par la fratrie, la dégradation durable de l'état de santé de l'un ou l'autre des parents, le confinement dans un logement exigu, la perte d'emploi ou sa perspective, les conflits aigus et répétés au sein du couple parental, les séparations et divorces, la recomposition de la famille... et aussi, banalement, une naissance lorsque l'enfant se sent alors écarté des interactions accordées de la mère avec son bébé.
Cependant, ce «tableau» et ce constat ne peuvent constituer un pronostic pour prédire l'ancrage des enfants non sécures ou insécures dans des conduites jugées violentes, notamment jusqu'à la préadolescence et au delà. En effet, malgré l'impossibilité méthodologique de mener des études longitudinales de la petite enfance à l'adolescence (voir plus loin), les données de la recherche sur quelques années successives montrent que rien n'est figé, prédéterminé et irréversible. Tout peut beaucoup évoluer au fil du temps, du développement et de l'âge. Par exemple, la fréquence des agressions des enfants non sécures ou insécures diminue de façon significative en même temps que la fréquence de leurs comportements affiliatifs augmente, lorsque les conditions de vie dans la famille (re)deviennent moins perturbantes, déstabilisantes, anxiogènes et angoissantes, plus apaisantes et rassurantes. C'est ce que nous observons lorsque les enfants non sécures ou insécures rencontrent durablement une «figure d'attachement sécure» en dehors du milieu familial, c'est-à-dire un(e) personne affiliative, non menaçante et non agressive qui peut et sait partager des émotions et des élans affectifs, sans juger l'enfant, sans le renvoyer à ses difficultés ou à celles de sa famille. Les deux personnes peuvent alors nouer des interactions accordées, c'est-à-dire, des ajustements comportementaux, émotionnels, affectifs et rythmiques (D. Stern, 1982), même lorsque l'enfant non sécure ou insécure continue de vivre sous le même toit que sa famille.
On observe des évolutions encore plus nettes si, en plus de la rencontre avec une «figure d'attachement sécure», le rythme veille-sommeil de l'enfant se régularise et se stabilise au quotidien, et lorsque ses «troubles» du rythme veille-sommeil s'estompent (disparition des pleurs avant l'endormissement et diminution du délai pour s'endormir, réduction ou extinction des épisodes d'insomnie, disparition au cours de la nuit des réveils accompagnés de « terreurs »). Par exemple, lorsqu'il quitte un milieu familial insécurisant pour être accueilli pendant plusieurs semaines ou mois chez des grands-parents qu'il perçoit comme des « figures d'attachement sécure » ou dans une institution rassurante. L'évolution de l'enfant non sécure ou insécure vers plus de sécurité affective est encore plus nette lorsqu'il peut s'approprier au quotidien un environnement qui lui permet de «sceller l'alliance du corps et de la pensée» avec des pairs, en toute sécurité physique et affective. C'est-à-dire, «coloniser» toutes les dimensions de l'espace sans peurs, blocages affectifs, inhibitions et risques physiques (terrains d'aventure, escalades...). On observe qu'il prend alors confiance dans ses possibilités, potentialités et compétences, et aussi dans celles d'autrui, tout en canalisant son «hyperactivité» (« son trop plein de mouvements ») et son agressivité. Ses conduites affiliatives deviennent prédominantes (offrandes, sollicitations, coopérations, entraides...), parfois de façon spectaculaire, et ses processus de socialisation se développent avec un nombre croissant de partenaires. Les nouvelles capacités ainsi révélées, rendues lisibles ou fonctionnelles modifient le regard et les représentations des parents, des éducateurs et des pairs. C'est ce que notre unité de recherche de l'Inserm «enfance inadaptée» a clairement montré en recevant toutes les semaines dans un local spécialement aménagé des groupes d'enfants accueillis dans une crèche, une école maternelle ou une institution (H. Montagner et al., 1993, 1994).
Pour résumer, lorsque, durablement, un enfant non sécure ou insécure peut rencontrer au moins une «figure d'attachement sécure», réduire ses déficits de sommeil tout en réduisant les «troubles» de son rythme veille-sommeil, et «sceller avec des pairs l'alliance du corps et de la pensée» dans toutes les dimensions de l'espace, ses comportements affiliatifs deviennent nettement prédominants par rapport à ses comportements d'agression, et ses processus de socialisation sont de plus en plus lisibles et de mieux en mieux reconnus. Dans ces conditions, à la crèche ou à l'école maternelle, un enfant âgé de deux à six ans «réputé» mordeur, « griffeur », «tireur» de cheveux, donneur de coups, brutal, casseur, violent... modifie son registre comportemental et relationnel. Au fil du temps, il inverse sa balance «comportements affiliatifs versus agressions», parfois de façon spectaculaire. Sans aucun doute, il apparaît moins souvent agresseur, brutal ou violent que quelques mois auparavant.
Rien ne permet donc d'affirmer qu'il y ait une continuité inéluctable dans les registres de comportements des jeunes enfants d'une année à l'autre. Rien ne permet de pronostiquer que certains vont s'enfermer ou se laisseront enfermer dans un profil d'agresseur, de personne violente ou susceptibles de le devenir, et encore moins affirmer qu'il accentuera ce profil.
L'impossibilité méthodologique d'organiser des études longitudinales au delà de l'âge de six ou sept ans
Il est quasiment impossible de comparer un enfant à lui-même et à ses pairs au delà de six ou sept ans, en particulier jusqu'à la puberté, pour deux raisons principales.
Des changements multiples, imprévisibles et « incontrôlables » surviennent chez les jeunes en cours de développement et dans leur environnement au fil de l'âge et du développement individuel.
Les changements de partenaires et d'environnements qui se multiplient de l'école maternelle au lycée inclus, « produisent » des influences multifactorielles, contradictoires et complexes qu'il est impossible d'évaluer peu ou prou, ou même de percevoir, et dont il est impossible de mesurer les conséquences, relations causales ou corrélats. Rien ne peut être réellement contrôlé et maîtrisé, en supposant qu'une étude longitudinale soit envisageable aux plans de la protection des personnes, de la morale, de la déontologie et de l'éthique. Par exemple, comment est-il possible de comparer des enfants à eux-mêmes et à d'autres lorsqu'ils quittent l'école élémentaire pour entrer au collège, et ainsi lorsque le(s) groupe(s) de pairs, les pédagogues, les partenaires éducatifs, l'environnement, les «rythmes scolaires»... ne sont plus les mêmes, et alors que les perceptions, représentations et attentes des parents sont encore plus étroitement focalisées sur les résultats scolaires, mais aussi celles des pédagogues, des éducateurs et de l'institution ? «Parallèlement», «avec le temps qui passe», de multiples changements intrafamiliaux rendent impossible toute comparaison d'un âge à l'autre, en particulier entre l'enfant à l'école élémentaire et le même enfant au collège puis au lycée, mais aussi avec les pairs... qui ne vivent pas dans le même milieu familial (recompositions, naissances, départs, changements de profession, situation sociale des parents...). Enfin, les transformations morphologiques, anatomiques, physiologiques et psychiques liées à la puberté engagent chaque jeune dans une nouvelle « carte d'identité » à nulle autre pareille et dans une nouvelle « dynamique » qui ne peut être comparée à celle de la petite enfance ou des âges qui précèdent la puberté, quelles que soient les racines et terreaux qui ont façonné la personne au fil des années. En outre, elles sont plus précoces chez certaines personne. Comment comparer les filles à elles-mêmes et aux autres selon que la puberté survient à l'âge de dix ans, parfois plus tôt, ou à treize ans, parfois plus tard, mais aussi aux garçons du même âge et de la même classe alors que leur puberté est plus tardive ?
Bien évidemment, les registres de comportements ne sont pas comparables dans la petite enfance, à la préadolescence et à l'adolescence
Au fil de l'âge et du développement individuel, les comportements et conduites évoluent évidemment, en particulier dans leurs composantes agonistiques et affiliatives, mais de façon différente selon que les partenaires sont les parents, la fratrie, les pairs, les éducateurs ou les enseignants. En même temps, le développements des capacités langagières et cognitives engagent les interactions dans des processus et phénomènes de plus en plus complexes. Par exemple, de l'école maternelle au collège, on peut voir apparaître et se développer chez certains élèves le «bullying» (ou harcèlement), les enchaînements de coups de poings ou de coups de pied « sans raison apparente », les discours blessants, les jeux de rôle violents, les phénomènes d'exclusion, de boucs émissaires et de rackets, les agressions sexuelles... mais on peut aussi les voir disparaître, en tout cas s'atténuer, sans qu'il soit possible de formuler une explication rationnelle, faute d'avoir la possibilité clinique, intellectuelle ou matérielle de comprendre le sens d'une telle évolution. Chez les jeunes réputés agresseurs ou violents, on peut constater «l'émergence» ou le renforcement sans raison apparente de comportements dangereux (par exemple, les strangulation et les actes qui provoquent des brûlures, hématomes, coupures...). Mais, ils peuvent aussi être manifestés à l'occasion par les plus affiliatifs et socialisés, ou encore par ceux qui apparaissent autocentrés, timides et introvertis ... pour des raisons souvent inexpliquées, sans « lien » avec les comportements manifestés dans la petite enfance. Par ailleurs, un jeune au statut de leader dont les conduites affiliatives sont largement prédominantes (charismatique, il est attractif, séducteur, entraînant, imité, écouté et suivi), peut induire chez un ou plusieurs pairs de son « groupe » des actes de violence à l'encontre d'un tiers alors que lui-même n'y participe pas. Des regards incitatifs, des mimiques, des gestes, des attitudes, des paroles codées, des « micro comportements »... sans équivalent ou précurseur lisible dans la petite enfance, peuvent suffire au leader pour «commander» une agression à l'encontre d'un tiers.
Conclusions
En conclusion, si on se fonde sur la bibliographie et les banques de données dans les domaines de la petite enfance et des jeunes enfants, il n'y a aucune étude longitudinale et reproductible qui permette d'établir, à partir de faits vérifiés et vérifiables, qu'il y a des relations causales ou même des corrélations entre des comportements interprétés comme violents chez les jeunes enfants et des conduites considérées comme violentes à la préadolescence, à l'adolescence et/ou aux âges adultes.
Plutôt que d'affirmer tout et son contraire (par exemple, en même temps la résilience et la thèse d'une prédisposition ou pré-détermination des comportements et conduites dès la petite enfance), il faut enfin considérer chaque enfant comme une personne sans cesse en évolution, riche de possibilités, potentialités et compétences, capable de se transformer à tous les âges, de s'ajuster à ses partenaires et de s'adapter à son environnement, et non pas comme un futur délinquant. Plutôt que de se focaliser sur la violence et l'échec scolaire, il est temps de réfléchir sérieusement aux mesures à mettre en œuvre dans la clarté et la concertation pour que les enfants de tous les milieux puissent évoluer dès leurs premières année dans une société apaisée qu'ils puissent comprendre, et pour que, ainsi, ils puissent être acteurs de leur développement, tout en évitant les cul-de-sac et les engrenages les plus destructeurs. C'est possible dès lors que l'on considère d'abord les enfants de tous âges comme des personnes et des êtres sociaux à part entière qui ont d'abord besoin d'être rassurés, d'être aimés et de jouer (être et faire sans autre finalité que jouer), et non pas comme des individus « larvaires », égotiques, égoïstes et potentiellement pervers que l'on soupçonne d'être « des graines de violence en devenir ». Et qu'il faut programmer et formater dans des systèmes qui conduisent les plus vulnérables, fragiles et démunis dans les engrenages de l'exclusion sociale, de la marginalité, de l'échec et de la désespérance.
Il faut pour cela que chaque enfant puisse s'installer et se conforter à tout âge dans un sentiment de sécurité affective qui lui permette de prendre confiance en soi, de faire confiance aux autres et de développer peu ou prou l'estime de soi. Il peut ainsi sortir de ses peurs, blocages affectifs et inhibitions, de ses inquiétudes, de son anxiété et de ses angoisses, en tout cas les relativiser et les supporter, avant de les dépasser. Il peut alors ouvrir les vannes des émotions imbriquées dans le langage oral (qui n'est pas seulement un vecteur de la communication et de la pensée, mais aussi un creuset et un ferment d'émotions). Ce qui lui permet d'induire et d'accepter des interactions accordées avec un nombre croissant de partenaires et de ne plus en avoir peur, notamment les pairs de tous horizons, y compris dans des situations de frustration, de conflit et de compétition susceptibles de générer des agressions. Tout enfant peut alors libérer et structurer des compétences sociales jusqu'alors non lisibles ou fonctionnelles dont certaines sont des socles majeurs de l'écoute mutuelle, des élans vers autrui, des processus de socialisation et de l'imitation réciproque. Ce sont en même temps les processus cognitifs jusqu'alors masqués, cachés ou enfouis qui deviennent fonctionnels, et ainsi lisibles et audibles, en particulier ceux qui permettent de comprendre les intentions, projets, pensées et propositions des autres, tout en activant les différents ferments de l'intelligence et de la créativité (anticipations, intuitions, inductions, raisonnements hypothético-déductifs...).
On permet aux enfants non sécures ou insécures dont l'avenir est incertain de s'installer peu ou prou dans la sécurité affective, la confiance en soi, la confiance dans autrui et l'estime de soi, en créant des lieux et structures où ils puissent rencontrer au moins une « figure d'attachement sécure » et nouer ainsi des liens d'attachement singulier à travers des bains d'interactions accordées, en particulier lorsque la famille en souffrance n'a pu, su ou voulu l'apaiser et le rassurer. Et où l'enfant soit reconnu comme une personne attachante malgré ses colères, jalousies, « provocations »,« défauts » supposés... Il faut en même temps qu'ils puissent se reconstruire dans leur organisation temporelle, c'est-à-dire resynchroniser leurs rythmes biologiques et biopsychologiques par rapport aux donneurs de temps majeurs de l'environnement (alternance du jour et de la nuit, rythmes sociaux, rythmes scolaires enfin aménagés pour que chacun puisse tirer son épingle du jeu). Il faut également qu'ils puissent se construire ou se reconstruire en scellant l'alliance du corps et de la pensée dans toutes les dimensions de l'espace (hauteur, profondeur...). Ils peuvent alors se découvrir des ressources insoupçonnées, donner sens et signification aux conduites des partenaires qui les accompagnent au cours des conquêtes spatiales à risque (« mesuré ») dans les lieux les plus variés. Ils construisent ou confortent en même temps toute la gamme des concepts spatiaux qui permettent de s'approprier les milieux les plus complexes et qui autorisent les raisonnements les plus élaborés.
J'ai proposé de nouvelles structures de vie et d'éducation qui permettent d'agir sur les « fondements » majeurs de la sécurité affective, en particulier des « Maisons de la petite enfance » pour accueillir et rassurer les futures mères, les femmes enceintes, les familles en cours de constitution... et des « Crèches-écoles enfantines » pour assurer sans ruptures l'accueil des enfants âgés de deux à quatre ans par une équipe pluridisciplinaire, en interaction et imbrication avec les familles et l'école maternelle. J'ai aussi proposé une nouvelle organisation et un nouveau mode de fonctionnement de l'école, notamment en la transformant en écosystème, c'est-à-dire un lieu de vie, d'éducation et d'instruction centré sur la « personne enfant » et non pas seulement la « personne élève », fondé toute l'année sur les interactions entre les différentes composantes (enseignants, autres éducateurs, parents, familles, acteurs extérieurs mais concernés par le projet éducatif et pédagogique tels que la mairie, les associations, les clubs sportifs, les ateliers d'arts plastiques ou de musique...).
Il n'y a plus de fatalité dès lors que la sécurité affective est installée et confortée. Tout peut devenir possible. La sécurité affective est en effet le cœur de l'enfant et le moteur de son développement. Mais aussi, le paravent et le bouclier qui le protègent des culs-de-sac humains que sont la marginalité sociale, la solitude, la peur et l'évitement de l'autre, la fuite dans les processus destructeurs (addictions à l'alcool et aux drogues, suicides), et le passage aux actes destructeurs dans les conduites d'agression et la violence. Surtout quand il souffre au sein d'une famille elle-même en souffrance.
C'est la sécurité affective du jeune enfant qui est en amont et qui irrigue le futur. Elle doit être au centre des réflexions et propositions si on veut réellement prévenir les maux majeurs dont souffre notre société, en particulier l'enfermement des jeunes dans la marginalité, la solitude, la violence, l'échec et le désespoir.
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Eléments de bibliographie
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ARTICLE DE L'UNION DEPARTEMENTAL CGT QUI SERA PUBLIE DANS SON BULLETIN :
Les professionnels de la petite enfance de l’Isère ont participé les 11 et 19 mars aux actions initiées dans le cadre d’un collectif national.
En septembre 2009, les professionnels de la petite enfance ont « baptisé » leur collectif « Pas de bébé à la consigne », pour manifester leur refus de voir leur profession basculer dans le simple « gardiennage » d’enfants. La fédération CGT des services publics, membre de ce collectif, dénonce la dégradation programmée des services d’accueil public de la petite enfance, qui ouvre la voie au développement d’un secteur marchand.
Adopté le 7 juin 2010, le décret « Morano », du nom de la secrétaire d’Etat chargée de la famille, vise à accueillir plus d’enfants sans effectif supplémentaire, à réduire la qualification du personnel accueillant, à expérimenter des jardins d’éveil pour les enfants de 2 à 3 ans, mis de fait en concurrence avec l’école maternelle. Ces mesures ne sont qu’une première étape vers la privatisation de l’accueil pour cette tranche d’âge. Le décret résulte à la fois de la transposition de la Directive Européenne sur les Services, qui livre la petite enfance au champ de la concurrence, et de sa corollaire, la Réforme Générale des Politiques Publiques : sous prétexte de réduire les coûts, la RGPP dégrade le service public et participe à la création d’un potentiel commercial pour le service privé. Alors que le monde entier nous envie nos dispositifs en faveur de la natalité, et nos écoles maternelles, pivots de la lutte contre les inégalités, le décret Morano constitue une régression sans précédent.
C’est pour s’opposer à cette dégradation que la CGT déposait deux préavis de grève les 11 et 19 mars, à destination des agents relevant de la fonction publique territoriale.
En Isère, il s’agissait le 11 mars de pouvoir participer aux manifestations organisées à Paris, Annecy ou Lyon. Cinq crèches étaient fermées à Grenoble, quatre à Bourgoin-Jallieu… tandis qu’à Echirolles, aucune crèche n’ouvrait ses portes.
Le 19 mars, le collectif organisait dans le centre de Grenoble un rassemblement sur le thème : « la grande braderie du service public ». Un stand a permis d’informer les passants et de leur faire signer une pétition. Malgré le mauvais temps, la pétition a recueilli 300 signatures.
Jeudi 10 mars 2011 à 18:29
« Pas de bébés à la consigne » : le PS soutient la mobilisation du 11 mars 2011
Les professionnels de la petite enfance appellent à la grève et à la manifestation ce vendredi 11 mars pour protester contre la volonté de la droite d’imposer une politique du chiffre au mépris de l’intérêt des enfants et des familles.
Nicolas Sarkozy avait annoncé la création de 200 000 places d’ici 2012 pour les enfants de moins de trois ans, qui sont gardés aujourd’hui à 60% par un membre de leur famille, le plus souvent leur mère.
Non seulement cet engagement ne répondait pas aux besoins, estimés à 350 000 par la Caisse nationale d’allocations familiales, mais en plus le gouvernement cherche à pallier son manque d’investissement en proposant de nouveaux modes d’accueil qui dégradent la qualité de la prise en charge des tout-petits : 8 000 places en jardins d’éveil privés en lieu et place de crèches et des « maisons d’assistantes maternelles » qui échappent aux règles de fonctionnement des structures collectives. La diminution de l’exigence de formation des assistant-e-s maternel-le-s et l’accueil en surnombre dans les crèches rendent impossible les activités d’éveil et portent atteinte à la sécurité même des enfants.
La scolarisation dès deux ans, dont il a été prouvé qu’elle permettait de réduire les inégalités entre les enfants, est gravement remise en cause : elle a dégringolé de 35% à 15,2% des enfants de deux ans depuis 2000.
Le Parti socialiste soutient la mobilisation et demande le retrait des décrets qui organisent la dérégulation de ce secteur. Il réaffirme son attachement à la création d’un véritable service public de la petite enfance, non soumis à la directive européenne « Services » et dont l’offre d’accueil, diversifiée, fiable et solidaire, doit permettre de répondre aux besoins de chaque enfant au fur et à mesure de son développement. Le nombre d’enfants accueillis dans des structures collectives doit être triplé d’ici dix ans. La scolarisation des 2-3 ans doit cesser d'être une variable d'ajustement budgétaire : elle doit être possible dès deux ans et rendue obligatoire à trois ans, ce qui doit se traduire par l’arrêt de la suppression de postes dans l’Education nationale.
Source :
Extrait Gazette des communes
Droit des collectivités
Droit des collectivités
PETITE ENFANCE
Modification du fonctionnement des crèches
Le décret relatif aux établissements et services d'accueil des enfants de moins de six ans, qui a mobilisé depuis plusieurs semaines les personnels des crèches, est publié. Il modifie notamment la capacité d’accueil des établissements, en fixant un taux de surnombre.
Sous réserve du respect des dispositions du premier alinéa de l’article R. 2324-17 du CSP concernant les missions des établissements et services et de l’article R. 2324-43 du CSP concernant les effectifs d’encadrement des enfants et à condition que la moyenne hebdomadaire du taux d’occupation n’excède pas cent pour cent de la capacité d’accueil prévue par l’autorisation du président du conseil général ou figurant dans la demande d’avis qui lui a été adressée, des enfants peuvent être accueillis en surnombre certains jours de la semaine, dans le respect des limites suivantes :
- 10% de la capacité d’accueil pour les établissements ou services d’une capacité inférieure ou égale à 20 places ;
- 15% de la capacité d’accueil pour les établissements ou services d’une capacité comprise entre vingt et une et quarante places ;
- 20% de la capacité d’accueil pour les établissements ou services d’une capacité supérieure ou égale à quarante et une places.
Par ailleurs le personnel chargé de l’encadrement des enfants est constitué :
- Pour 40% au moins de l’effectif, des puéricultrices diplômées d’Etat, des éducateurs de jeunes enfants diplômés d’Etat, des auxiliaires de puériculture diplômés, des infirmiers diplômés d’Etat ou des psychomotriciens diplômés d’Etat ;
- Pour 60% au plus de l’effectif, des titulaires ayant une qualification définie par arrêté du ministre chargé de la famille, qui doivent justifier d’une expérience ou bénéficier d’un accompagnement définis par le même arrêté.
Dans les « micro-crèches », les puéricultrices diplômées d’Etat, les éducateurs de jeunes enfants diplômés d’Etat, les auxiliaires de puériculture diplômés, les infirmiers diplômés d’Etat et les psychomotriciens diplômés d’Etat peuvent être remplacés par des personnes qui justifient d’une certification au moins de niveau V, enregistrée au répertoire national de certifications professionnelles, attestant de compétences dans le champ de l’accueil des jeunes enfants et de deux années d’expérience professionnelle, ou d’une expérience professionnelle de trois ans comme assistant maternel agréé.
Enfin pour les établissements ou services d’une capacité supérieure à 40 places, la direction de l’établissement ou du service peut être confiée par dérogation :
- à une personne titulaire du diplôme d’Etat d’éducateur de jeunes enfants justifiant de trois ans, et non plus cinq ans, d’expérience professionnelle, dont deux au moins comme directeur, directeur adjoint ou responsable technique d’un établissement ou d’un service relevant de la présente section ;
- à une personne titulaire du diplôme d’Etat de sage-femme ou d’infirmier justifiant de trois ans, et non plus cinq ans, d’expérience comme directeur ou directeur adjoint d’un établissement ou d’un service accueillant des enfants de moins de six ans ; ou d’une certification au moins de niveau II attestant de compétences dans le domaine de l’encadrement ou de la direction et d’une expérience de trois ans, et non plus cinq ans, auprès d’enfants de moins de trois ans.
Pour les établissements ou services d’une capacité comprise entre vingt et une et quarante places, la direction de l’établissement ou du service peut être confiée, par dérogation, à une personne titulaire du diplôme d’Etat d’assistant de service social, d’éducateur spécialisé, de conseillère en économie sociale et familiale, de psychomotricien, ou d’un DESS ou d’un master II de psychologie justifiant de trois ans, et non plus cinq ans, d’expérience comme directeur, directeur adjoint ou responsable technique d’un établissement ou d’un service accueillant des enfants de moins de six ans, ou d’une certification au moins de niveau II attestant de compétences dans le domaine de l’encadrement ou de la direction et d’une expérience de trois ans, et non plus cinq ans, auprès d’enfants de moins de trois ans.
Décret n° 2010-613 du 7 juin 2010, JO du 8 juin
Actualités Sociales Hebdomadaires - Numéro 2685 du 03/12/2010
Sur le terrain - Société
13 organisations réagissent au « rapport Bockel »
Le rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes, bouclé par l’ancien secrétaire d’Etat à la justice, Jean-Marie Bockel, juste avant son départ, a suscité beaucoup de critiques : essentiellement centré sur la responsabilisation des parents, il accorde peu de moyens à la prévention sociale (1). Commandé par Nicolas Sarkozy, il n’est pas certain que ses préconisations soient vouées à rester dans les tiroirs. Pour cette raison, 13 organisations nationales (2) ont réagi en commun pour « rappeler un certain nombre de principes et préconisations sans lesquels il ne peut y avoir de prévention efficiente ». Elles appellent à une politique « transversale » et ambitieuse pour la jeunesse qui implique une cohérence des politiques publiques, inscrite dans la durée et avec des moyens. Les réponses, réclament-elles, doivent veiller à une « juste articulation entre responsabilité sociétale, collective et individuelle » et allier « prévention, protection, éducation, soin et sanction ». En réaction aux propositions du rapport, elles demandent de bannir tout lien de prédiction entre les difficultés psychologiques des jeunes enfants et les comportements délinquants et de favoriser la mise en place de dispositifs de soutien de proximité des parents « plutôt que d’accabler et de sanctionner » ceux qui sont en difficulté. Or certaines mesures existantes sont peu soutenues par les pouvoirs publics, soulignent-elles : « Les différents acteurs de proximité, qu’ils interviennent au titre de la prévention, du soutien à la parentalité, des soins, de la police… voient leurs moyens diminuer avec des effets préjudiciables pour le lien social. » Elles demandent également que les « situations grandissantes de précarité et d’anomie des familles » soient prises en compte et que la prévention spécialisée soit maintenue dans le champ de la protection de l’enfance, alors que le rapport invite implicitement à l’en sortir.
Notes
(1) Voir ASH n° 2682 du 12-11-10, p. 20.
(2) Citoyens et justice, la CNAPE, le CNLAPS, la FN3S, l’Uniopss, l’ACEPP, l’ADMR, ATD quart monde, la CSF, la FCSF, la FNEPE, la Mutualité française et l’UNA.
Pasde0deconduite* Communiqué de presse du 14/02/2011
ALERTE ! La prévention de la délinquance rapte les bébés !
Sept ans après son premier rapport où il avait "inventé" l’idée fallacieuse du dépistage dès la crèche des bébés agités pour prévenir la délinquance, J.A. Benisti récidive dans un second rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes. On aurait pu s’attendre à des propositions qui aient atteint l’âge de raison. Malheureusement les mêmes présupposés erronés persistent, malgré un langage plus policé et des précautions oratoires. L’auteur se souvenant sans doute de la réprobation massive par la société de son premier rapport, et des 200 000 signataires qui, en quelques semaines, ont répondu
à l’appel "Pas de 0 de conduite pour les enfants de trois ans". Ainsi, finaud, M. Benisti concède que tous les enfants présentant "des signes de mal-être à 3 ans ne deviendront pas des délinquants à 15 ans". Mais ne cède pas quand il maintient qu’"on constate à l'inverse, parmi les mineurs délinquants, un certain nombre de points communs dès leur plus jeune âge". Dès lors il retombe in fine sur une proposition fleurant bon la détection précoce des futurs délinquants, en concluant : "C’est pourquoi il est fondamental de focaliser la politique de prévention de la délinquance sur la prévention précoce". Dans cet esprit, la philosophie du nouveau rapport de M. Benisti se résume entièrement à l’objectif affiché de "Faire de la politique de prévention de la délinquance le carrefour de toutes les autres politiques : sociales, ville, judiciaire, protection de l'enfance, scolaire".
Le collectif Pasde0deconduite s’élève contre cette énième tentative, quelques mois après la publication du rapport de M. Bockel, de pervertir la prévention auprès des bébés et de leur famille en l’annexant à la politique de prévention de la délinquance. Mais que vient donc faire la prévention de la souffrance psychique et des difficultés de développement des jeunes enfants dans la galère de la prévention de la délinquance ? Et qu’ont à faire dans cette même galère le "développement de la capacité langagière d'un enfant", la "culture précoce de la parentalité et de la bientraitance dès les premiers mois de vie", ou la proposition de "Rendre les écoles maternelles obligatoires pour les enfants de 3 ans" ? En reprenant les propositions de "cours de parentalité" si proches des projets de "coaching parental" chers à M. Bockel, en proposant de subordonner la protection de l’enfance à la prévention de la délinquance, en appelant les professionnels à une "obligation d’informer les maires de tout ce qui peut porter atteinte à la santé et à l’équilibre des enfants", le rapport 2011 de M. Benisti nous rejoue la partition de son rapport 2004. Une partition fondée notamment sur l’infantilisation, la suspicion et la sanction à l’égard des parents, et sur une nouvelle tentative de mettre au carré les professionnels en leur assignant une mission de pistage et de contrôle qui dévoie la pratique et l’éthique de leurs métiers.
Le collectif Pasde0deconduite réaffirme que la prévention prévenante est une finalité en soi qui n’a pas à se légitimer à l’aune des politiques de sécurité. Il appelle à ne pas céder à une telle manipulation qui relève au mieux d’une erreur idéologique, au pire d’un mensonge stratégique visant à concentrer les ressources et les moyens publics dans des dispositifs sécuritaires au détriment des institutions de santé, d’éducation, d’action sociale. Le collectif Pasde0deconduite défend l’importance d’une prévention psychologique prévenante qui s’adresse aux enfants et à leur famille pour éviter que la souffrance, l’inadaptation, la perte de confiance en soi ne nuisent à leur développement, à leur épanouissement, à leur liberté future. Nous refusons la défiance à l’égard des jeunes, contrairement à M. Benisti qui se dévoile en citant en exergue de son rapport : "Ne tardez pas à vous occuper des jeunes, sinon ils ne vont pas tarder à s'occuper de vous". L’engagement des professionnels du social, de la santé, de la psychologie, de l’éducation pour la prévention vise à protéger les enfants contre les dommages occasionnés en eux par des violences subies dans la société et les relations familiales et non à protéger la société et la famille contre les enfants.
Nous demandons aux pouvoirs publics que les ministères de la santé, de l’éducation, des affaires sociales retrouvent leurs bébés, au lieu de laisser orchestrer une politique de l’enfance rétrécie à la prévention de la délinquance par les ministères de l’intérieur ou de la justice.
Le collectif Pasde0deconduite appelle les familles, les citoyens, les professionnels de l'enfance, de la santé, de l'éducation, de l'accueil et du social, à protéger la petite enfance du sécuritaire, à faire échec au rapt des bébés par les politiques de lutte contre la délinquance
Sur le nouveau rapport Bénisti remis le 10 fév. au Premier ministre.
LEMONDE.FR
18.02.11 Point de vue
Il faut protéger la petite enfance du sécuritaire
par Sylviane Giampino
Sept ans après son premier rapport où il avait "inventé" l'idée fallacieuse du dépistage dès la crèche des bébés agités pour prévenir la délinquance, Jacques-Alain Benisti récidive dans un second rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes. On aurait pu s'attendre à des propositions qui aient atteint l'âge de raison. Malheureusement les mêmes présupposés erronés persistent, malgré un langage plus policé et des précautions oratoires. L'auteur se souvenant sans doute de la réprobation massive par la société de son premier rapport, et des 200 000 signataires qui, en quelques semaines, ont répondu à l'appel "Pas de 0 de conduite pour les enfants de trois ans".
Ainsi, finaud, M. Benisti concède que tous les enfants présentant "des signes de mal-être à 3 ans ne deviendront pas des délinquants à 15 ans". Mais ne cède pas quand il maintient qu'"on constate à l'inverse, parmi les mineurs délinquants, un certain nombre de points communs dès leur plus jeune âge". Dès lors il retombe in fine sur une proposition fleurant bon la détection précoce des futurs délinquants, en concluant : "C'est pourquoi il est fondamental de focaliser la politique de prévention de la délinquance sur la prévention précoce". Dans cet esprit, la philosophie du nouveau rapport de M. Benisti se résume entièrement à l'objectif affiché de "faire de la politique de prévention de la délinquance le carrefour de toutes les autres politiques : sociales, ville, judiciaire, protection de l'enfance, scolaire".
Depuis la publication de l'expertise Inserm sur "le trouble des conduites chez l'enfant" en octobre 2005, le gouvernement, se justifiant des spécialistes et scientifiques qui le conseillent, confirme sa volonté de mettre en application la logique de pensée et de politique de prévention préconisée dans ce rapport. Logique et récupération politique contre lesquelles le collectif Pas de zero de conduite s'est constitué en janvier 2006, et mène sans relâche depuis, actions et réflexions.
Nous nous élevons contre cette énième tentative, quelques mois après la publication du rapport de M. Bockel, de pervertir la prévention auprès des bébés et de leur famille en l'annexant à la politique de prévention de la délinquance. Mais que vient donc faire la prévention de la souffrance psychique et des difficultés de développement des jeunes enfants dans la galère de la prévention de la délinquance ? Et qu'ont à faire dans cette même galère le "développement de la capacité langagière d'un enfant", la "culture précoce de la parentalité et de la bientraitance dès les premiers mois de vie", ou la proposition de "rendre les écoles maternelles obligatoires pour les enfants de 3 ans" ?
En reprenant les propositions de "cours de parentalité" si proches des projets de "coaching parental" chers à M. Bockel, en proposant de subordonner la protection de l'enfance à la prévention de la délinquance, en appelant les professionnels à une "obligation d'informer les maires de tout ce qui peut porter atteinte à la santé et à l'équilibre des enfants", le rapport 2011 de M. Benisti nous rejoue la partition de son rapport 2004. Une partition fondée notamment sur l'infantilisation, la suspicion et la sanction à l'égard des parents, et sur une nouvelle tentative d'assigner aux professionnels une mission de pistage et de contrôle qui dévoie la pratique et l'éthique de leurs métiers.
La logique de toute cette soit-disant "prévention de la souffrance" n'est en réalité que répression anticipatoire à une délinquance annoncée. Le tout servant à professionnaliser la délation, le contrôle et la répression. On repère, puis on met au carré, puis on sanctionne si ça ne plie pas. Les enfants par les parents, les parents par les professionnels, les professionnels par les parents, le tout avec des élus et une justice instrumentalisés.
Cette illusion de "mise au carré" en guise d'aide aux enfants en difficulté tend à se décliner avec cohérence du côté des enfants, comme du côté des adultes. En direction des enfants par un effacement des frontières entre l'éducation et le conditionnement précoce. En direction des parents par un effacement des frontières entre soutien à la parentalité et contrôle, entre accompagnement dans les difficultés et sanctions. En direction des professionnels enfin, par un brouillage des repères, missions, métiers, services au profit de protocoles, programmes et procédures d'expertises imposées.
LA PRÉVENTION PRÉVENANTE
Nous réaffirmons que la prévention prévenante est une finalité en soi qui n'a pas à se nicher à l'ombre des politiques de sécurité. Pourquoi céder à une telle manipulation qui relève au mieux d'une erreur idéologique, au pire d'un mensonge stratégique visant à concentrer les ressources et les moyens publics dans des dispositifs sécuritaires au détriment des institutions de santé, d'éducation, d'action sociale ?
Faut-il encore le redire ? Le collectif Pas de zero de conduite œuvre pour faire reconnaître l'importance et l'urgence de la prévention prévenante en faveur des enfants. Mais pas n'importe laquelle, et à n'importe quel prix humain, social, éthique. Nous insistons sur l'importance d'une prévention psychologique prévenante qui s'adresse aux enfants et à leur famille pour éviter que la souffrance, l'inadaptation, la perte de confiance en soi ne nuisent à leur développement, à leur épanouissement, à leur liberté future. Nous ne partageons pas cette défiance à l'égard des jeunes, contrairement à M. Benisti qui se dévoile en citant en exergue de son rapport : "Ne tardez pas à vous occuper des jeunes, sinon ils ne vont pas tarder à s'occuper de vous". L'engagement des professionnels du social, de la santé, de la psychologie, de l'éducation pour la prévention vise à protéger les enfants contre les dommages occasionnés en eux par des violences subies dans la société et les relations familiales et non à protéger la société et la famille contre les enfants.
Nous demandons aux pouvoirs publics que les ministères de la santé, de l'éducation, des affaires sociales retrouvent leurs bébés, au lieu de laisser orchestrer une politique de l'enfance rétrécie à la prévention de la délinquance par les ministères de l'intérieur ou de la justice. Il est fondamental de protéger la petite enfance du sécuritaire, de faire échec au rapt des bébés par les politiques de lutte contre la délinquance.
Sylviane Giampino,
psychologue petite enfance, psychanalyste, Michel Dugnat, pédopsychiatre et Pierre Suesser, pédiatre en protection maternelle et infantile, sont membres du collectif Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans.
p.5 :
p. 8 :
Ne pas confondre délinquance et déviance
p.9 :
Le soutien à une fonction parentale en crise (I)
p.11
A- L’autorité parentale : une notion qui reste à définir
p.12 :
p.14 :
p.15-16 :
[à propos des stages parentauix prévus par la loi sur la prévention de la délinquance de 2007, méthodologie et objectifs]
- Imposer ces stages dans un cadre contraint à toute famille, dont les manquements sont avérés ;
- Aboutir, à l’instar de l’expérience menée par le TGI de Paris, à des engagements écrits pris par les parents consacrés par un protocole d’intervention, un rapport étant adressé au parquet mandant ;
- Assortir ces stages, en cas de non respect des convocations et de mise en échec volontaire, de sanctions et de poursuites systématiques sur la base des dispositions de l’article 227-17 du code pénal.
- diffuser les valeurs de la République auprès des parents en réaffirmant la valeur du travail comme mode d’émancipation et d’intégration ;
- décliner la liberté comme synonyme de responsabilité, tant du point de vue des adultes que de celui des enfants ;
- rappeler le principe de réciprocité et que les droits des individus s’exercent en contre partie de devoirs, notamment vis-à-vis de la société.
Un livret de la parentalité républicaine serait remis aux familles à l’issue de ces stages.
p.16 :
2°) Développer le soutien parental
La force unique de l’interdit parental exprimé doit être revalorisée.
p.17 :
(…)
p.18 :
p.19 :
Développer un véritable programme de coaching parental en s’appuyant sur les réseaux d’accompagnement des parents (Proposition n°1).
p.20 :
(…) Confier un statut aux beaux-parents (proposition n°2).
p.22
1°) Mieux impliquer les parents dans la scolarisation de leur enfant
p.22-23 :
p.24-25 :
- L’acquisition de la maitrise de la langue française ;
- La présentation des principes de la République et de ses valeurs ;
- Une meilleure connaissance des droits et devoirs des élèves et des parents.
(…) la mission considère qu’il est aujourd’hui nécessaire de rendre contraignant le dispositif précité.
(…) Rendre obligatoire la participation des parents signalés à une mise à niveau linguistique et républicaine (proposition n°3).
p.25 :
III- Pour une nouvelle économie de la sanction parentale
p.26 :
A - Conforter le maire dans la chaîne des sanctions
(…)
1°) Développer les mesures de rappel à l’ordre
p.27 :
2°) Donner une plus forte visibilité aux Conseils pour les droits et devoirs des familles (CDDF)
- simple rappel des droits et devoirs des parents ;
- proposition d’accompagnement ;
- saisine du Conseil général pour la mise en place d’un dispositif plus contraignant allant jusqu’à la suppression des allocations familiales ;
- saisine du juge des enfants en cas de danger pour l’enfant.
p.28-29-30-31
p.31-32 :
B - Redonner un nouvel élan au Contrat de Responsabilité Parentale
Institué par la loi sur l’égalité des chances du 31 mars 2006 il est d’une durée de 6 mois renouvelables (durée maximale d’un an). Ce contrat est proposé par le Président du Conseil général aux parents
[motifs évoqués]
situations d’absentéisme, (…) troubles causés au sein de l’établissement, (…) toute difficulté liée à une carence de l’autorité parentale.
(…) Sanctions prévues en cas de non-signature du contrat ou du non-respect de ses obligations suspension (et non mise sous tutelle) de tout ou partie des prestations familiales afférentes au mineur en question
Mesure judiciaire d’aide à la gestion du budget familial sur saisine du juge des enfants.
(…)
la mission recommande d’intégrer audit contrat l’exécution d’un stage parental au titre des obligations imposées aux familles.
Généraliser le Contrat de Responsabilité Parentale (Proposition n°5).
p.32-33-34 :
C - Créer les conditions d’une politique pénale des manquements volontaires à l’exercice de l’autorité parentale
Faciliter le recours aux poursuites pénales pour les parents défaillants en abrogeant les notions « de motif légitime » ou « d’excuse valable » prévues par les articles 227-17 et 227-17-1 du Code Pénal (Proposition n°6).
p.35 :
(…)
éviter chez les élèves une construction identitaire fondée sur le rejet de l’autorité et la rupture avec la loi commune.
Pour relever ce défi, la mission préconise que l’action de l’Etat se concentre autour de trois problématiques majeures :
- Lutter contre l’absentéisme et le décrochage scolaires ;
- Accentuer la lutte contre les violences scolaires ;
- Réintroduire le travail social à l’école.
(…)
p.36-37 :
la prévention de la délinquance des jeunes passe par une école qui les fait réussir et qui valorise l’élève à la mesure de ses talents. (…)
pp42-43-44 :
B - Pour la réintroduction du travail sanitaire et social à l’école
(…)
Il faut, dès lors, considérer l’école comme la passerelle privilégiée entre la protection de l’enfance et la prévention de la délinquance.
(…)
La mission est convaincue qu’il est aujourd’hui nécessaire que l’école réinvestisse le travail social et que le travail social réinvestisse l’école
(…)
Ce diagnostic, toujours d’actualité, appelle à une véritable réforme du service de
santé scolaire souhaitée par les professionnels de l’enfance et de l’adolescence.
Cette réforme pourrait s’articuler autour de deux axes majeurs.
► L’élévation du seuil de compétence de la Protection Maternelle et Infantile de 6 à 12 ans pour assurer un véritable suivi sanitaire des enfants. (…)
Afin de retisser le lien entre l’école et la PMI, il est donc essentiel que le conseil général, dont ce service relève, favorise l’exercice de son activité de détection au sein des établissements scolaires.
(…)
►La création d’un réseau partenarial réunissant éducation nationale,
centres médico psycho-pédagogiques et services de psychiatrie infantojuvénile.
Il est aujourd’hui nécessaire de créer une synergie entre l’ensemble de ces services pour évaluer les besoins par établissement et assurer le suivi des élèves qui présentent des troubles psychologiques voire psychiatriques.
Outre la prise en charge, ce réseau doit permettre au sein des établissements scolaires, notamment au niveau des collèges, la création d’équipes pluridisciplinaires (orthophonistes, psychologues, éducateurs de rue, ASE, éducation nationale) en charge de détecter et de répondre à des comportements d’enfants difficiles.
Cette démarche est selon le Professeur Marcel Rufo indispensable. Les études démontrent en effet que 15% des enfants sont vulnérables, c’est à dire incapables de répondre, de manière adaptée, à l’agressivité interne ou externe à laquelle ils sont exposés.
Cette vulnérabilité pourrait pourtant être repérée chez les petits entre 2 et 3 ans. C’est à ce stade que doit être posé sur l’enfant un regard pluridisciplinaire visant à rechercher s’il existe à ces troubles une cause médicale ou familiale. Or, selon ce praticien, ce regard n’existe malheureusement pas aujourd’hui.
A l’identique, le Conseil Economique, Social et Environnemental, dans un projet d’avis intitulé « La pédopsychiatrie : prévention et prise en charge » publié le 10 février 2010 remarquait « que le retard dans le dépistage des troubles du comportement était d’autant plus préjudiciable qu’il annonçait des difficultés supplémentaires dans le traitement…Il en appelait à favoriser un dépistage plus précoce des troubles mentaux des enfants et des adolescents ».
Sans volonté de relancer la polémique sur ce sujet, une prise en charge précoce des difficultés des enfants ne serait-elle pourtant pas préférable à l’attitude actuelle qui consiste à attendre les passages à l’acte pour agir ? Il est en effet communément admis, y compris auprès de praticiens pourtant opposés au rapport de l’INSERM publié en 2006, l’importance de repérer le plus tôt possible un enfant en souffrance.
A cet égard, la mission souligne la forte convergence qui existe entre professionnels de santé (Marcel Rufo, Philippe Jeammet), personnes qualifiées (Eric Debarbieux, Jean-Pierre Rosenczveig, Daniel Auverlot, Patrick Beau, Gilles Pinard), grands élus (Jean-Pierre Chevènement, Louis Nègre) et acteurs associatifs de terrain (Sonia Imloul) pour faire de la problématique du diagnostic avancé l’enjeu d’un vrai débat.
Ces éléments militent aujourd’hui pour la mise en place d’un repérage précoce des enfants en souffrance (proposition n°7).
p.44-45 :
C - Lutter contre les violences scolaires
Nombre des personnes auditionnées ont mis en lumièreles corrélations évidentes qui existent entre décrochage scolaire et violences à l’école. Ces personnalités déplorent que certains établissements soient aujourd’hui le creuset d’attitudes antisociales et d’encouragement à l’échec. D’autant que la ségrégation des « mauvais éléments » et leur regroupement dans les mêmes classes contribuent à la création de noyaux durs de perturbateurs.
(…) Ce phénomène est celui de la haine de proximité ou du harcèlement scolaire sachant qu’un élève victime court quatre fois plus de risques qu’un autre de développer des tendances suicidaires (…)des études menées par le FBI démontrent que 75% des « school shooters » avaient eux-mêmes été victimes de harcèlement à l’école; armés à l’origine pour se protéger, ils le furent ensuite pour se venger.
p45-46 :
1°) Mieux lutter contre le racket scolaire
Lancement d’une campagne interactive d’information nationale contre le racket scolaire (proposition n°8).
p.47-51 :
2°) Mieux lutter contre le harcèlement scolaire
Il ressort d’une étude menée par l’association québécoise des psychologues scolaires que 10% des élèves seraient victimes d’intimidation.
Devant l’ampleur de ce phénomène de « School Bullying », des programmes innovants ont été développés sur le continent Nord américain (Canada, Etats-Unis) et dans certains pays d’Europe du Nord (Finlande, Suède, Norvège, Allemagne). Ils visent autant à agir sur le comportement des élèves qu’à épauler les enseignants afin de leur permettre de mieux comprendre le développement des conduites agressives dans une classe.
A titre d’exemple, il faut mentionner les programmes développés aux Etats-Unis (Anger Coping Program) qui aident les jeunes concernés à identifier leurs problèmes et à trouver des solutions alternatives à la colère. Ces dispositifs reposent sur l’utilisation de vidéos qui montrent les transformations physiques générées par la colère incitant les élèves à prendre conscience des effets néfastes de cet état pour trouver, en groupe, des solutions alternatives.
(…)
Ces programmes participent incontestablement de l’enseignement du respect mutuel, indispensable dans les apprentissages fondamentaux des plus jeunes. La mission déplore le retard pris par la France dans le développement de tels programmes. Elle souhaite vivement qu’un tel retard soit comblé et que ce dispositif puisse s’étendre aux relations garçon-fille.
Développer dès l’école primaire des programmes de prévention des comportements violents et discriminatoires (proposition n°9)
Actualités Sociales Hebdomadaires - Numéro 2685 du 03/12/2010
Sur le terrain - Société
13 organisations réagissent au « rapport Bockel »
Le rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes, bouclé par l’ancien secrétaire d’Etat à la justice, Jean-Marie Bockel, juste avant son départ, a suscité beaucoup de critiques : essentiellement centré sur la responsabilisation des parents, il accorde peu de moyens à la prévention sociale (1). Commandé par Nicolas Sarkozy, il n’est pas certain que ses préconisations soient vouées à rester dans les tiroirs. Pour cette raison, 13 organisations nationales (2) ont réagi en commun pour « rappeler un certain nombre de principes et préconisations sans lesquels il ne peut y avoir de prévention efficiente ». Elles appellent à une politique « transversale » et ambitieuse pour la jeunesse qui implique une cohérence des politiques publiques, inscrite dans la durée et avec des moyens. Les réponses, réclament-elles, doivent veiller à une « juste articulation entre responsabilité sociétale, collective et individuelle » et allier « prévention, protection, éducation, soin et sanction ». En réaction aux propositions du rapport, elles demandent de bannir tout lien de prédiction entre les difficultés psychologiques des jeunes enfants et les comportements délinquants et de favoriser la mise en place de dispositifs de soutien de proximité des parents « plutôt que d’accabler et de sanctionner » ceux qui sont en difficulté. Or certaines mesures existantes sont peu soutenues par les pouvoirs publics, soulignent-elles : « Les différents acteurs de proximité, qu’ils interviennent au titre de la prévention, du soutien à la parentalité, des soins, de la police… voient leurs moyens diminuer avec des effets préjudiciables pour le lien social. » Elles demandent également que les « situations grandissantes de précarité et d’anomie des familles » soient prises en compte et que la prévention spécialisée soit maintenue dans le champ de la protection de l’enfance, alors que le rapport invite implicitement à l’en sortir.
Notes
(1) Voir ASH n° 2682 du 12-11-10, p. 20.
(2) Citoyens et justice, la CNAPE, le CNLAPS, la FN3S, l’Uniopss, l’ACEPP, l’ADMR, ATD quart monde, la CSF, la FCSF, la FNEPE, la Mutualité française et l’UNA.
Pasde0deconduite* Communiqué de presse du 14/02/2011
ALERTE ! La prévention de la délinquance rapte les bébés !
Sept ans après son premier rapport où il avait "inventé" l’idée fallacieuse du dépistage dès la crèche des bébés agités pour prévenir la délinquance, J.A. Benisti récidive dans un second rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes. On aurait pu s’attendre à des propositions qui aient atteint l’âge de raison. Malheureusement les mêmes présupposés erronés persistent, malgré un langage plus policé et des précautions oratoires. L’auteur se souvenant sans doute de la réprobation massive par la société de son premier rapport, et des 200 000 signataires qui, en quelques semaines, ont répondu
à l’appel "Pas de 0 de conduite pour les enfants de trois ans". Ainsi, finaud, M. Benisti concède que tous les enfants présentant "des signes de mal-être à 3 ans ne deviendront pas des délinquants à 15 ans". Mais ne cède pas quand il maintient qu’"on constate à l'inverse, parmi les mineurs délinquants, un certain nombre de points communs dès leur plus jeune âge". Dès lors il retombe in fine sur une proposition fleurant bon la détection précoce des futurs délinquants, en concluant : "C’est pourquoi il est fondamental de focaliser la politique de prévention de la délinquance sur la prévention précoce". Dans cet esprit, la philosophie du nouveau rapport de M. Benisti se résume entièrement à l’objectif affiché de "Faire de la politique de prévention de la délinquance le carrefour de toutes les autres politiques : sociales, ville, judiciaire, protection de l'enfance, scolaire".
Le collectif Pasde0deconduite s’élève contre cette énième tentative, quelques mois après la publication du rapport de M. Bockel, de pervertir la prévention auprès des bébés et de leur famille en l’annexant à la politique de prévention de la délinquance. Mais que vient donc faire la prévention de la souffrance psychique et des difficultés de développement des jeunes enfants dans la galère de la prévention de la délinquance ? Et qu’ont à faire dans cette même galère le "développement de la capacité langagière d'un enfant", la "culture précoce de la parentalité et de la bientraitance dès les premiers mois de vie", ou la proposition de "Rendre les écoles maternelles obligatoires pour les enfants de 3 ans" ? En reprenant les propositions de "cours de parentalité" si proches des projets de "coaching parental" chers à M. Bockel, en proposant de subordonner la protection de l’enfance à la prévention de la délinquance, en appelant les professionnels à une "obligation d’informer les maires de tout ce qui peut porter atteinte à la santé et à l’équilibre des enfants", le rapport 2011 de M. Benisti nous rejoue la partition de son rapport 2004. Une partition fondée notamment sur l’infantilisation, la suspicion et la sanction à l’égard des parents, et sur une nouvelle tentative de mettre au carré les professionnels en leur assignant une mission de pistage et de contrôle qui dévoie la pratique et l’éthique de leurs métiers.
Le collectif Pasde0deconduite réaffirme que la prévention prévenante est une finalité en soi qui n’a pas à se légitimer à l’aune des politiques de sécurité. Il appelle à ne pas céder à une telle manipulation qui relève au mieux d’une erreur idéologique, au pire d’un mensonge stratégique visant à concentrer les ressources et les moyens publics dans des dispositifs sécuritaires au détriment des institutions de santé, d’éducation, d’action sociale. Le collectif Pasde0deconduite défend l’importance d’une prévention psychologique prévenante qui s’adresse aux enfants et à leur famille pour éviter que la souffrance, l’inadaptation, la perte de confiance en soi ne nuisent à leur développement, à leur épanouissement, à leur liberté future. Nous refusons la défiance à l’égard des jeunes, contrairement à M. Benisti qui se dévoile en citant en exergue de son rapport : "Ne tardez pas à vous occuper des jeunes, sinon ils ne vont pas tarder à s'occuper de vous". L’engagement des professionnels du social, de la santé, de la psychologie, de l’éducation pour la prévention vise à protéger les enfants contre les dommages occasionnés en eux par des violences subies dans la société et les relations familiales et non à protéger la société et la famille contre les enfants.
Nous demandons aux pouvoirs publics que les ministères de la santé, de l’éducation, des affaires sociales retrouvent leurs bébés, au lieu de laisser orchestrer une politique de l’enfance rétrécie à la prévention de la délinquance par les ministères de l’intérieur ou de la justice.
Le collectif Pasde0deconduite appelle les familles, les citoyens, les professionnels de l'enfance, de la santé, de l'éducation, de l'accueil et du social, à protéger la petite enfance du sécuritaire, à faire échec au rapt des bébés par les politiques de lutte contre la délinquance
Sur le nouveau rapport Bénisti remis le 10 fév. au Premier ministre.
LEMONDE.FR
18.02.11 Point de vue
Il faut protéger la petite enfance du sécuritaire
par Sylviane Giampino
Sept ans après son premier rapport où il avait "inventé" l'idée fallacieuse du dépistage dès la crèche des bébés agités pour prévenir la délinquance, Jacques-Alain Benisti récidive dans un second rapport sur la prévention de la délinquance des jeunes. On aurait pu s'attendre à des propositions qui aient atteint l'âge de raison. Malheureusement les mêmes présupposés erronés persistent, malgré un langage plus policé et des précautions oratoires. L'auteur se souvenant sans doute de la réprobation massive par la société de son premier rapport, et des 200 000 signataires qui, en quelques semaines, ont répondu à l'appel "Pas de 0 de conduite pour les enfants de trois ans".
Ainsi, finaud, M. Benisti concède que tous les enfants présentant "des signes de mal-être à 3 ans ne deviendront pas des délinquants à 15 ans". Mais ne cède pas quand il maintient qu'"on constate à l'inverse, parmi les mineurs délinquants, un certain nombre de points communs dès leur plus jeune âge". Dès lors il retombe in fine sur une proposition fleurant bon la détection précoce des futurs délinquants, en concluant : "C'est pourquoi il est fondamental de focaliser la politique de prévention de la délinquance sur la prévention précoce". Dans cet esprit, la philosophie du nouveau rapport de M. Benisti se résume entièrement à l'objectif affiché de "faire de la politique de prévention de la délinquance le carrefour de toutes les autres politiques : sociales, ville, judiciaire, protection de l'enfance, scolaire".
Depuis la publication de l'expertise Inserm sur "le trouble des conduites chez l'enfant" en octobre 2005, le gouvernement, se justifiant des spécialistes et scientifiques qui le conseillent, confirme sa volonté de mettre en application la logique de pensée et de politique de prévention préconisée dans ce rapport. Logique et récupération politique contre lesquelles le collectif Pas de zero de conduite s'est constitué en janvier 2006, et mène sans relâche depuis, actions et réflexions.
Nous nous élevons contre cette énième tentative, quelques mois après la publication du rapport de M. Bockel, de pervertir la prévention auprès des bébés et de leur famille en l'annexant à la politique de prévention de la délinquance. Mais que vient donc faire la prévention de la souffrance psychique et des difficultés de développement des jeunes enfants dans la galère de la prévention de la délinquance ? Et qu'ont à faire dans cette même galère le "développement de la capacité langagière d'un enfant", la "culture précoce de la parentalité et de la bientraitance dès les premiers mois de vie", ou la proposition de "rendre les écoles maternelles obligatoires pour les enfants de 3 ans" ?
En reprenant les propositions de "cours de parentalité" si proches des projets de "coaching parental" chers à M. Bockel, en proposant de subordonner la protection de l'enfance à la prévention de la délinquance, en appelant les professionnels à une "obligation d'informer les maires de tout ce qui peut porter atteinte à la santé et à l'équilibre des enfants", le rapport 2011 de M. Benisti nous rejoue la partition de son rapport 2004. Une partition fondée notamment sur l'infantilisation, la suspicion et la sanction à l'égard des parents, et sur une nouvelle tentative d'assigner aux professionnels une mission de pistage et de contrôle qui dévoie la pratique et l'éthique de leurs métiers.
La logique de toute cette soit-disant "prévention de la souffrance" n'est en réalité que répression anticipatoire à une délinquance annoncée. Le tout servant à professionnaliser la délation, le contrôle et la répression. On repère, puis on met au carré, puis on sanctionne si ça ne plie pas. Les enfants par les parents, les parents par les professionnels, les professionnels par les parents, le tout avec des élus et une justice instrumentalisés.
Cette illusion de "mise au carré" en guise d'aide aux enfants en difficulté tend à se décliner avec cohérence du côté des enfants, comme du côté des adultes. En direction des enfants par un effacement des frontières entre l'éducation et le conditionnement précoce. En direction des parents par un effacement des frontières entre soutien à la parentalité et contrôle, entre accompagnement dans les difficultés et sanctions. En direction des professionnels enfin, par un brouillage des repères, missions, métiers, services au profit de protocoles, programmes et procédures d'expertises imposées.
LA PRÉVENTION PRÉVENANTE
Nous réaffirmons que la prévention prévenante est une finalité en soi qui n'a pas à se nicher à l'ombre des politiques de sécurité. Pourquoi céder à une telle manipulation qui relève au mieux d'une erreur idéologique, au pire d'un mensonge stratégique visant à concentrer les ressources et les moyens publics dans des dispositifs sécuritaires au détriment des institutions de santé, d'éducation, d'action sociale ?
Faut-il encore le redire ? Le collectif Pas de zero de conduite œuvre pour faire reconnaître l'importance et l'urgence de la prévention prévenante en faveur des enfants. Mais pas n'importe laquelle, et à n'importe quel prix humain, social, éthique. Nous insistons sur l'importance d'une prévention psychologique prévenante qui s'adresse aux enfants et à leur famille pour éviter que la souffrance, l'inadaptation, la perte de confiance en soi ne nuisent à leur développement, à leur épanouissement, à leur liberté future. Nous ne partageons pas cette défiance à l'égard des jeunes, contrairement à M. Benisti qui se dévoile en citant en exergue de son rapport : "Ne tardez pas à vous occuper des jeunes, sinon ils ne vont pas tarder à s'occuper de vous". L'engagement des professionnels du social, de la santé, de la psychologie, de l'éducation pour la prévention vise à protéger les enfants contre les dommages occasionnés en eux par des violences subies dans la société et les relations familiales et non à protéger la société et la famille contre les enfants.
Nous demandons aux pouvoirs publics que les ministères de la santé, de l'éducation, des affaires sociales retrouvent leurs bébés, au lieu de laisser orchestrer une politique de l'enfance rétrécie à la prévention de la délinquance par les ministères de l'intérieur ou de la justice. Il est fondamental de protéger la petite enfance du sécuritaire, de faire échec au rapt des bébés par les politiques de lutte contre la délinquance.
Sylviane Giampino,
psychologue petite enfance, psychanalyste, Michel Dugnat, pédopsychiatre et Pierre Suesser, pédiatre en protection maternelle et infantile, sont membres du collectif Pas de zéro de conduite pour les enfants de trois ans.
Extraits des parties 1 (soutenir la parentalité) et 2 (restaurer la citoyenneté) du rapport Bockel sur la prévention de la délinquance
p.5 :
une politique de prévention ambitieuse et efficace doit agir prioritairement à l’âge où les citoyens en devenir apprennent à construire leur place dans notre société.
p. 8 :
Ne pas confondre délinquance et déviance
La délimitation paraît a priori claire, tant sur le plan conceptuel que statistique : la délinquance est une construction juridique qui désigne l’ensemble des crimes et délits commis sur un espace et en un temps donné, et se détermine par rapport à la loi. La déviance est quant à elle une construction sociale qui désigne l’ensemble des conduites qui s’écartent de la norme, et se détermine par rapport à des « valeurs ».
p.9 :
Le soutien à une fonction parentale en crise (I)
En lieu et place du chef de famille qui concentrait naguère le pouvoir de décision, l’autorité parentale est une notion aujourd’hui qui manque d’ancrage dans une société en perte de repères. (…)La paternité traverse une crise, alors que les familles monoparentales se multiplient. Les difficultés subjectives qui pèsent sur l’exercice de l’autorité parentale se conjuguent à des freins objectifs qui résultent aussi pour une part des difficultés d’intégration d’une partie de la population migrante.
p.11
A- L’autorité parentale : une notion qui reste à définir
La loi de 1970 sur l’autorité parentale a fait disparaitre le concept de puissance paternelle et, avec elle, la notion de chef de famille. Le rôle majeur du père, également lié à l’incapacité des femmes et à la puissance maritale, s’est effacé devant un nouveau concept d’autorité parentale qui s’analyse comme un ensemble de droits et de devoirs ayant pour finalité l’éducation et le développement de l’enfant. La protection des enfants, dans leur sécurité, leur santé et leur moralité est l’objectif aujourd’hui assigné.
Cette notion, très juridique, est aussi trop générale. Elle est souvent, comme telle, incomprise, par des parents qui ne savent pas comment atteindre ces objectifs et pour lesquels l’autorité parentale est une donnée lointaine, voire totalement ignorée et en tout état de cause jamais enseignée.
p.12 :
l’autorité parentale est, en outre, souvent contestée par ses détenteurs ou par les mineurs sur lesquels elle s’exerce.
A telle enseigne que son exercice pour les parents se conçoit tantôt dans la culpabilité, tantôt dans la négociation, contenue en germe dans le dernier alinéa de l’article 371-1 du code civil qui dispose que « les parents associent l’enfant aux décisions qui le concernent, selon son âge et son degré de maturité ».
p.14 :
L’Etat, face à une parentalité en berne, en échec ou en difficulté, doit assurer la formation des parents en généralisant les écoles de parents, en développant le « coaching parental », en prenant appui sur les réseaux d’aide à la parentalité et en responsabilisant les parents par rapport à l’école.
Il ne s’agit ni plus, ni moins que de créer les conditions du rétablissement de la parentalité républicaine. (…) Ainsi, certains parents d’origine étrangère ne perçoivent la France que comme un pays dans lequel il serait interdit de punir et interprètent la liberté comme un droit à la permissivité.
p.15-16 :
[à propos des stages parentauix prévus par la loi sur la prévention de la délinquance de 2007, méthodologie et objectifs]
- Imposer ces stages dans un cadre contraint à toute famille, dont les manquements sont avérés ;
- Aboutir, à l’instar de l’expérience menée par le TGI de Paris, à des engagements écrits pris par les parents consacrés par un protocole d’intervention, un rapport étant adressé au parquet mandant ;
- Assortir ces stages, en cas de non respect des convocations et de mise en échec volontaire, de sanctions et de poursuites systématiques sur la base des dispositions de l’article 227-17 du code pénal.
- diffuser les valeurs de la République auprès des parents en réaffirmant la valeur du travail comme mode d’émancipation et d’intégration ;
- décliner la liberté comme synonyme de responsabilité, tant du point de vue des adultes que de celui des enfants ;
- rappeler le principe de réciprocité et que les droits des individus s’exercent en contre partie de devoirs, notamment vis-à-vis de la société.
Un livret de la parentalité républicaine serait remis aux familles à l’issue de ces stages.
p.16 :
2°) Développer le soutien parental
Il s’agit de renforcer les capacités parentales et notamment les capacités de parents à parler avec leurs enfants par une approche comportementaliste de la parentalité qui repose sur des constats avérés.
La force unique de l’interdit parental exprimé doit être revalorisée.
p.17 :
En France, ces techniques n’ont pas percé car la réponse à la défaillance parentale est soit celle de la sanction pénale ou morale, soit celle de l’excuse.
(…)
►Nécessité d’élaborer, sur la base des exemples étrangers et notamment australien, un programme national de coaching parental.
p.18 :
La mise en oeuvre de ce programme de soutien pourrait être confiée ou diffusée auprès des réseaux d’écoute d’appui et d’accompagnement des parents. (…)
Comme l’a indiqué Nadine Morano, Secrétaire d’Etat chargé de la Famille et de la Solidarité, « ces réseaux sont fondamentaux car ils ont en charge l’éducation des parents en s’adressant principalement à ceux qui méconnaissent les règles de vie dans notre pays ».
p.19 :
Développer un véritable programme de coaching parental en s’appuyant sur les réseaux d’accompagnement des parents (Proposition n°1).
p.20 :
la disparition de la puissance paternelle et l’égalité homme/ femme dans le travail a largement contribué à réduire l’influence des hommes dans la vie familiale aussi bien sur le plan symbolique que réel.
De fait le père, souvent absent du processus éducatif, placé entre les mains des mères, ne joue plus son rôle de tiers séparateur. Dès lors, il n’assure plus sa fonction socialisante. Ce constat s’aggrave dans certaines familles d’Afrique noire où la mère s’occupe exclusivement des enfants pendant toute la période du primaire.
(…)dans certaines familles d’origine maghrébine, la mère joue à l’égard des garçons, un rôle de surprotection néfaste à l’acquisition des interdits républicains.
(…) Bien souvent, dans les familles recomposées, c’est le beau-père ou la belle-mère, qui, en tant que tiers, assure de fait l’exercice de l’autorité sur l’enfant. (…) Il faut éviter que, devant celui qui n’est ni le père ni la mère mais qui contribue à son éducation, l’enfant ne puisse opposer un refus (« tu n’es pas mon père »).
(…) Confier un statut aux beaux-parents (proposition n°2).
p.22
1°) Mieux impliquer les parents dans la scolarisation de leur enfant
(…) Les parents défaillants ou qui ne répondent pas à un rendez-vous peuvent se voir convoquer, le cas échéant, par les services de police. Le dispositif relais comporte une dimension de contrainte que la mission souhaite généraliser à d’autres dispositifs visant à impliquer fortement les parents.
p.22-23 :
L’école doit prendre en compte les moeurs des parents et non plus être vécue comme une institution extérieure à la famille, incompréhensible, hostile et culpabilisante. Cette démarche procède d’une idée simple, il faut éduquer les enfants avec les parents et non sans eux.
p.24-25 :
l’analphabétisme ou l’absence de maîtrise orale ou écrite de la langue française, qui sévit dans certaines familles, constitue un obstacle majeur à tout suivi scolaire digne de ce nom.
L’opération « Ouvrir l’école aux parents pour réussir l’intégration » lancée en 2008-2009 (…) Trois objectifs sont recherchés :
- L’acquisition de la maitrise de la langue française ;
- La présentation des principes de la République et de ses valeurs ;
- Une meilleure connaissance des droits et devoirs des élèves et des parents.
(…) la mission considère qu’il est aujourd’hui nécessaire de rendre contraignant le dispositif précité.
(…) Rendre obligatoire la participation des parents signalés à une mise à niveau linguistique et républicaine (proposition n°3).
p.25 :
III- Pour une nouvelle économie de la sanction parentale
Toute politique de prévention de la délinquance juvénile n’a de sens que si des sanctions accompagnent systématiquement la mise en échec volontaire des mesures prononcées pour l’accompagnement des familles.
La pénalisation de l’irresponsabilité parentale est le pendant de l’aide et du soutien apportés à ces responsabilités.
(…) une pédagogie des sanctions applicables doit être mise en oeuvre.
p.26 :
A - Conforter le maire dans la chaîne des sanctions
La loi du 5 mars 2007 relative à la prévention de la délinquance a fait du maire le chef de file de cette politique. Pour autant, elle n’a pas clarifié sa position et ne lui a pas donné les moyens de mettre en oeuvre les dispositifs d’accompagnement des familles qu’elle lui a confiés.
(…)
1°) Développer les mesures de rappel à l’ordre
Ces procédures permettent aux maires de convoquer les mineurs et leurs représentants légaux pour leur rappeler les termes de la loi. Elles sont prévues par l’article 11 de la loi du 5 mars 2007
(…) Ce dispositif permet au maire d’adresser aux mineurs et à leur famille des injonctions verbales en vertu de ses pouvoirs de police.
p.27 :
2°) Donner une plus forte visibilité aux Conseils pour les droits et devoirs des familles (CDDF)
La loi du 5 mars 2007 relative à la prévention de la délinquance a institué un outil original de proximité d’aide à la parentalité qu’il convient aujourd’hui de renforcer (…) L’intérêt majeur d’un tel dispositif de soutien à la parentalité réside dans la réponse souple et graduée adressée aux familles :
- simple rappel des droits et devoirs des parents ;
- proposition d’accompagnement ;
- saisine du Conseil général pour la mise en place d’un dispositif plus contraignant allant jusqu’à la suppression des allocations familiales ;
- saisine du juge des enfants en cas de danger pour l’enfant.
p.28-29-30-31
[exemples de fonctionnement de CDDF, présence d’élus , de la police, de responsables des sces municipaux, de l’éducation nationale, du Conseil général, procoles contraignants soumis aux parents, saisine par secs de police municipale…,contrôle et police sociale avec « procès verbal du CDDF est renvoyé en copie au Conseil Général afin que cela soit inscrit en complément dans le dossier de la famille »]
Généraliser les CDDF dans toutes les communes de plus de 10.000 habitants (Proposition n°4). p.31-32 :
B - Redonner un nouvel élan au Contrat de Responsabilité Parentale
Institué par la loi sur l’égalité des chances du 31 mars 2006 il est d’une durée de 6 mois renouvelables (durée maximale d’un an). Ce contrat est proposé par le Président du Conseil général aux parents
[motifs évoqués]
situations d’absentéisme, (…) troubles causés au sein de l’établissement, (…) toute difficulté liée à une carence de l’autorité parentale.
(…) Sanctions prévues en cas de non-signature du contrat ou du non-respect de ses obligations suspension (et non mise sous tutelle) de tout ou partie des prestations familiales afférentes au mineur en question
Mesure judiciaire d’aide à la gestion du budget familial sur saisine du juge des enfants.
(…)
la mission recommande d’intégrer audit contrat l’exécution d’un stage parental au titre des obligations imposées aux familles.
Généraliser le Contrat de Responsabilité Parentale (Proposition n°5).
p.32-33-34 :
C - Créer les conditions d’une politique pénale des manquements volontaires à l’exercice de l’autorité parentale
Faciliter le recours aux poursuites pénales pour les parents défaillants en abrogeant les notions « de motif légitime » ou « d’excuse valable » prévues par les articles 227-17 et 227-17-1 du Code Pénal (Proposition n°6).
p.35 :
La citoyenneté, c'est-à-dire l’appartenance et l’adhésion aux valeurs d’une communauté nationale qui transcende les particularismes, se construit dans le creuset républicain incarné par l’école.
(…)
Comme l’a justement expliqué le professeur Marcel RUFO au cours de son audition : « ces omissions de souffrance nées de transitions mal gérées, de l’école maternelle au primaire, puis et surtout du primaire au collège, vont tout au long du parcours qui mène à l’âge d’homme obérer l’acquisition de la citoyenneté ».
(…)
éviter chez les élèves une construction identitaire fondée sur le rejet de l’autorité et la rupture avec la loi commune.
Pour relever ce défi, la mission préconise que l’action de l’Etat se concentre autour de trois problématiques majeures :
- Lutter contre l’absentéisme et le décrochage scolaires ;
- Accentuer la lutte contre les violences scolaires ;
- Réintroduire le travail social à l’école.
(…)
la reconquête de la citoyenneté passe aussi par la prise en compte, souvent délicate, des phénomènes de communautarisme (…) l’école républicaine, rempart fondamental à la communautarisation de la société n’arrive plus, sur de nombreux territoires, à jouer son rôle. Comment pourrait-elle le faire alors que « certaines classes primaires et de collèges sont entièrement composées d’élèves d’origine étrangère, partageant la même confession » ?
p.36-37 :
la prévention de la délinquance des jeunes passe par une école qui les fait réussir et qui valorise l’élève à la mesure de ses talents. (…)
Même si le décrochage ne conduit pas nécessairement à un parcours de délinquance, force est de constater que ces deux phénomènes se recoupent. (…)
Jean-Pierre Schosteck, Sénateur des Hauts-de-Seine affirmait en 2002 : « Précurseur ou générateur de délinquance, il est impossible d’affirmer que l’échec scolaire, pas plus que les difficultés familiales, fabrique à lui seul de la délinquance. Pour autant, plusieurs indicateurs mettent en évidence le rôle qu’il joue dans le basculement. En effet, si tous les jeunes en échec scolaire ne sont pas des délinquants, une immense majorité de ces derniers n’a pas réussi à l’école ».
pp42-43-44 :
B - Pour la réintroduction du travail sanitaire et social à l’école
En cohérence avec plusieurs autres personnalités auditionnées, Jean-Pierre Rosenczveig, vice-président au tribunal de grande instance de Bobigny, rappelle que « l’école est le lieu de repérage le plus en amont possible des enfants en difficulté. Dès 3 ans, la quasi-totalité d’entre eux se retrouvent à l’école qui est le lieu idéal pour repérer les élèves en difficulté et mobiliser l’aide qui leur est nécessaire tant pour eux que pour leurs parents ».
Il faut, dès lors, considérer l’école comme la passerelle privilégiée entre la protection de l’enfance et la prévention de la délinquance.
(…)
La mission est convaincue qu’il est aujourd’hui nécessaire que l’école réinvestisse le travail social et que le travail social réinvestisse l’école
(…)
Ce diagnostic, toujours d’actualité, appelle à une véritable réforme du service de
santé scolaire souhaitée par les professionnels de l’enfance et de l’adolescence.
Cette réforme pourrait s’articuler autour de deux axes majeurs.
► L’élévation du seuil de compétence de la Protection Maternelle et Infantile de 6 à 12 ans pour assurer un véritable suivi sanitaire des enfants. (…)
Afin de retisser le lien entre l’école et la PMI, il est donc essentiel que le conseil général, dont ce service relève, favorise l’exercice de son activité de détection au sein des établissements scolaires.
(…)
►La création d’un réseau partenarial réunissant éducation nationale,
centres médico psycho-pédagogiques et services de psychiatrie infantojuvénile.
Il est aujourd’hui nécessaire de créer une synergie entre l’ensemble de ces services pour évaluer les besoins par établissement et assurer le suivi des élèves qui présentent des troubles psychologiques voire psychiatriques.
Outre la prise en charge, ce réseau doit permettre au sein des établissements scolaires, notamment au niveau des collèges, la création d’équipes pluridisciplinaires (orthophonistes, psychologues, éducateurs de rue, ASE, éducation nationale) en charge de détecter et de répondre à des comportements d’enfants difficiles.
Cette démarche est selon le Professeur Marcel Rufo indispensable. Les études démontrent en effet que 15% des enfants sont vulnérables, c’est à dire incapables de répondre, de manière adaptée, à l’agressivité interne ou externe à laquelle ils sont exposés.
Cette vulnérabilité pourrait pourtant être repérée chez les petits entre 2 et 3 ans. C’est à ce stade que doit être posé sur l’enfant un regard pluridisciplinaire visant à rechercher s’il existe à ces troubles une cause médicale ou familiale. Or, selon ce praticien, ce regard n’existe malheureusement pas aujourd’hui.
A l’identique, le Conseil Economique, Social et Environnemental, dans un projet d’avis intitulé « La pédopsychiatrie : prévention et prise en charge » publié le 10 février 2010 remarquait « que le retard dans le dépistage des troubles du comportement était d’autant plus préjudiciable qu’il annonçait des difficultés supplémentaires dans le traitement…Il en appelait à favoriser un dépistage plus précoce des troubles mentaux des enfants et des adolescents ».
Sans volonté de relancer la polémique sur ce sujet, une prise en charge précoce des difficultés des enfants ne serait-elle pourtant pas préférable à l’attitude actuelle qui consiste à attendre les passages à l’acte pour agir ? Il est en effet communément admis, y compris auprès de praticiens pourtant opposés au rapport de l’INSERM publié en 2006, l’importance de repérer le plus tôt possible un enfant en souffrance.
A cet égard, la mission souligne la forte convergence qui existe entre professionnels de santé (Marcel Rufo, Philippe Jeammet), personnes qualifiées (Eric Debarbieux, Jean-Pierre Rosenczveig, Daniel Auverlot, Patrick Beau, Gilles Pinard), grands élus (Jean-Pierre Chevènement, Louis Nègre) et acteurs associatifs de terrain (Sonia Imloul) pour faire de la problématique du diagnostic avancé l’enjeu d’un vrai débat.
Ces éléments militent aujourd’hui pour la mise en place d’un repérage précoce des enfants en souffrance (proposition n°7).
p.44-45 :
C - Lutter contre les violences scolaires
Nombre des personnes auditionnées ont mis en lumièreles corrélations évidentes qui existent entre décrochage scolaire et violences à l’école. Ces personnalités déplorent que certains établissements soient aujourd’hui le creuset d’attitudes antisociales et d’encouragement à l’échec. D’autant que la ségrégation des « mauvais éléments » et leur regroupement dans les mêmes classes contribuent à la création de noyaux durs de perturbateurs.
(…) Ce phénomène est celui de la haine de proximité ou du harcèlement scolaire sachant qu’un élève victime court quatre fois plus de risques qu’un autre de développer des tendances suicidaires (…)des études menées par le FBI démontrent que 75% des « school shooters » avaient eux-mêmes été victimes de harcèlement à l’école; armés à l’origine pour se protéger, ils le furent ensuite pour se venger.
p45-46 :
1°) Mieux lutter contre le racket scolaire
Lancement d’une campagne interactive d’information nationale contre le racket scolaire (proposition n°8).
p.47-51 :
2°) Mieux lutter contre le harcèlement scolaire
Il ressort d’une étude menée par l’association québécoise des psychologues scolaires que 10% des élèves seraient victimes d’intimidation.
Devant l’ampleur de ce phénomène de « School Bullying », des programmes innovants ont été développés sur le continent Nord américain (Canada, Etats-Unis) et dans certains pays d’Europe du Nord (Finlande, Suède, Norvège, Allemagne). Ils visent autant à agir sur le comportement des élèves qu’à épauler les enseignants afin de leur permettre de mieux comprendre le développement des conduites agressives dans une classe.
A titre d’exemple, il faut mentionner les programmes développés aux Etats-Unis (Anger Coping Program) qui aident les jeunes concernés à identifier leurs problèmes et à trouver des solutions alternatives à la colère. Ces dispositifs reposent sur l’utilisation de vidéos qui montrent les transformations physiques générées par la colère incitant les élèves à prendre conscience des effets néfastes de cet état pour trouver, en groupe, des solutions alternatives.
(…)
Ces programmes participent incontestablement de l’enseignement du respect mutuel, indispensable dans les apprentissages fondamentaux des plus jeunes. La mission déplore le retard pris par la France dans le développement de tels programmes. Elle souhaite vivement qu’un tel retard soit comblé et que ce dispositif puisse s’étendre aux relations garçon-fille.
Développer dès l’école primaire des programmes de prévention des comportements violents et discriminatoires (proposition n°9)
